מבוא

תפקידה העיקרי של מערכת החינוך בעולם המודרני הוא להכשיר את תלמידיה לתפקד כראוי בעולם המבוגרים. לעתים הדגש הוא על צורכי החברה שבתוכה אמורים התלמידים להשתלב, ובמקרים אחרים תשומת הלב מופנית לפיתוח אישיותו של התלמיד, אך הפנים, של המחנכים ושל התלמידים, מופנים תמיד לעבר העתיד שבו יהפכו הנערים והנערות לאנשים בוגרים, היכולים לפרנס משפחה, ולתרום כאזרחים לחברתם. גם מערכת החינוך הישראלית פועלת בהתאם לעיקרון הזה, אלא ש'העתיד' במדינת ישראל פירושו בעבור מרבית האוכלוסייה גם שירות בצבא. במובן זה, האופק המבצבץ מיד עם סיום 12 שנות לימוד אינו חיי האזרחות – המשך לימודים או יציאה לחיי עבודה – אלא השירות הצבאי.

אך השירות הצבאי הוא יותר מאשר פרק זמן מסוים שהמגויסים מעבירים. בדומה לכנסייה הקתולית באירופה של ימי הביניים, הצבא כארגון נוקשה וכגוף המייצג מערכת ערכים מסוימת הוא גורם מרכזי המשפיע על החברה הישראלית כולה. את סוג הקשר הזה בין צבא וחברה היטיב להגדיר ברוך קימרלינג כ'מיליטריזם אזרחי', שבו חודרים שיקולים והנחות יסוד צבאיים או כאלה המוגדרים כנובעים מצורכי 'ביטחון לאומי', להלך הרוח הכללי, והופכים למובנים מאליהם ולבעלי קדימות גבוהה ביותר (קימרלינג 1993, 129). אחד הסממנים של המיליטריזם האזרחי הוא הנוכחות החזקה של הצבא בתחום התרבותי.[1] בסוג זה של מיליטריזם 'מקושרת כל החויה הציבורית בטקסיות שבמרכזה הצבא ואנשי-הצבא, או ארגונים כמו-צבאיים… ומרבית המטרות הקולקטיביות מוגדרות בהקשרים של צבא ומלחמה' (קימרלינג 1993, 127).

אחת המטרות העיקריות של מערכת החינוך הישראלית היא אפוא להכין את התלמידים לקראת שירותם הצבאי. אין בכך סתירה להכנת התלמידים לחיים אזרחיים פעילים; אדרבה, הגדרת האזרחות הישראלית הפעילה כוללת בתוכה מרכיבים רבים הקשורים לשירות הצבאי, משום שהתחום הביטחוני הוא התחום העיקרי שבו מתממשים היחסים בין היחיד והמדינה (הלמן 1994; לוי 1993 [בביבליוגרפיה – לוי 1996]). מושג ה'הכנה לצה"ל' הפך, במהלך שנות התשעים של המאה שעברה, לאחד המושגים המקובלים במערכת החינוך, וזאת בעקבות חוזר המנכ"ל המיוחד אשר פירט את האופנים הבלתי פורמליים השונים שבאמצעותם היו החטיבות העליונות של בתי הספר אמורות להכין את התלמידים לשירות הצבאי: חינוך גופני, ייעוץ פסיכולוגי, שדאות והיכרות עם חילות צה"ל השונים.[2] אולם למעשה ההכנה לצה"ל תפסה חלקים נרחבים יותר בתהליך החינוכי ונמשכה תקופה ארוכה בהרבה.

החינוך לצבאיות החל במסגרות הבלתי פורמליות כבר בשנות הארבעים, כאשר תנועות הנוער של היישוב וקבוצות תלמידים בבתי הספר התיכוניים הכשירו את עצמן לפעילות מלחמתית ולגיוס לפלמ"ח (בן-אליעזר 1995, 199-180; קורן 1995). חינוך קדם-צבאי זה נמשך בצורה ממוסדת יותר לאחר הקמת המדינה באמצעות הגדנ"ע (גדודי נוער), שפעל בבתי הספר כשלוחה של צה"ל ודאג להכין את התלמידים לקראת גיוסם (Eaton 1969). החלפתה של מסגרת הגדנ"ע, הצבאית המובהקת, במקצוע השל"ח (שדה-לאום-חברה) באמצע שנות השבעים, הסיטה את הדגש להיבטים החברתיים של החינוך הקדם-צבאי, אולם לא היה בכך משום צמצום הצבאיות.  להפך, ההכנה לצה"ל השתלבה בפעילות בית הספר, באמצעות טיולים, שדאות ושיעורי חברה, והצבאיות התרחבה לתחומים נוספים.

נוסף על כך נמצאו מרכיבים של חינוך לצבאיות בתוכניות הלימוד ובספרי הלימוד של בתי הספר העבריים כבר בשנות השלושים. תחומי הלימוד שבהם בלט הממד הצבאי היו ההיסטוריה, שבשיעוריה הוצגו לוחמי החשמונאים כדמויות מופת, והגאוגרפיה, שבה הוטעם הצורך להגן בכוח הזרוע על ההתיישבות החקלאית. אולם גם בתחומים אחרים, כגון תנ"ך וספרות, העלו על נס את הגבורה הפיזית ואת המאבק המזוין  (סיטון 1998, 126-81; איכילוב 1993, 60-53). הקמת המדינה לא שינתה באופן מהותי את מרכיבי החינוך לצבאיות בחינוך הפורמלי, ואף אם אחרי שנות השישים הושם דגש חזק יותר בידע ה'מקצועי' בכל תחום, עדיין נותרו החייל העברי והמולדת מושגים מרכזיים שאין לערער על חשיבותם (בר-גל 1993; בר-טל 1996; פודה 1997; פירר 1985).

מאמר זה מוקדש לחינוך לצבאיות בתחום הפורמלי למחצה, כלומר התחום הטקסי, אשר בניגוד לתחומים האחרים, כמעט לא נחקר עד עתה. מעט המחקרים שנכתבו בתחום עוסקים בהיבטים אחרים של הטקסים שנערכו בבתי ספר בישראל, או מזכירים את הצבאיות שבהם באורח אגבי (בן-עמוס ובית-אל 1999א, 1999ב; עזריהו 1995, 161-159). אולם ההיבט הצבאי הוא אחד ההיבטים המרכזיים של הטקסים שנערכו מאז הקמת המדינה עד היום. הטקסים שבהם עוסק המאמר הם טקסי זיכרון, שתפסו בהדרגה מקום מרכזי במגזר הממלכתי במערכת החינוך לאחר 1948: טקסים אשר הנציחו את חללי צה"ל, את קורבנות השואה, את כיבוש ירושלים במלחמת ששת הימים ואת יצחק רבין. תרומת הטקסים הללו לחינוך לצבאיות נובעת מן האופן הייחודי שבו הם משלבים את הממד הקוגניטיבי עם הממד הרגשי: המידע ההיסטורי המועבר באמצעותם משולב בתחושות של שכול ואובדן ובסיפורי גבורה, הקרבה וייסורים, באופן אשר מעצים את החוויה שעוברים התלמידים. הטקסים הללו חוזרים על עצמם מדי שנה בשנה בשינויי נוסח קלים בלבד, ולכן השפעתם השפעה מצטברת. החזרה עליהם מדי שנה בשנה באותו תאריך הופכת אותם לאירועים 'טבעיים', מובנים מאליהם – בדומה לעונות השנה – ומקנה להם משנה תוקף (Moore & Myerhoff 1977).

מחקרנו מתבסס על הספרות העשירה שנכתבה סביב טקסי הזיכרון מאז קום המדינה – פרסומים רשמיים, טקסטים של מסכתות ומאמרים בעיתונות – וכן על תצפיות ב58- טקסים שנערכו בשנים 2000-1990 בבתי ספר יסודיים, בחטיבות ביניים, בתיכונים עיוניים ובתיכונים מקיפים ברחבי המדינה.[3] אמנם המאמר עוסק בפרק זמן ארוך יחסית, אך אין בכוונתנו להתמקד בשינויים שהתחוללו בחינוך לצבאיות כפי שבאו לידי ביטוי באמצעות הטקסים. טענתנו היא כי שינויים שכאלה היו שוליים וכי חינוך זה גילה יציבות גבוהה למדי, הבולטת על רקע השינויים שהתחוללו ביחס לצבא במגזרים אחרים של החברה הישראלית (פרי 1996, 1999; בן-דור 1999;Lomsky-Feder & Ben-Ari 1999, 301-312 ). משום כך ברצוננו להתמקד בקווי המתאר הבסיסיים של החינוך לצבאיות בטקסים הללו, ולעמוד על משמעותו של חינוך זה בהקשר הבית ספרי. אולם בטרם ניגש לניתוח הממד הצבאי של טקסי הזיכרון בבתי הספר, ברצוננו להציב את הטקסים בתוך הקשרם ההיסטורי ולהסביר כיצד השתנו הגיבורים שעמדו במרכזם ואיך הם הפכו למערכת אירועים הומוגנית יחסית, שמרכיביה השונים מקיימים ביניהם קשרי גומלין מורכבים.

 

טקסי זיכרון בבתי ספר – מהאיכר המתגונן לחייל הלוחם, ומטקסים בודדים למערכת הומוגנית 

טקסי הזיכרון הנערכים מדי שנה בשנה בבתי ספר בישראל נוצרו כחלק מן המאמץ החינוכי של התנועה הציונית, ואת שורשיהם יש לחפש בתקופת היישוב. הציונות לא ראתה את עצמה רק        כתנועה מדינית והתיישבותית, אלא גם כתנועה מחנכת, המבקשת לעצב אדם חדש, שיהיה  שונה במובהק מן היהודי הגלותי, הפסיבי, החלש והנשי. מודל האדם הרצוי התגלם בדמות החלוץ: איש עמל מקורב לטבע, חקלאי מסור, אשר מסתפק במועט ופועל למען גאולת האדמה. אך למודל זה היה פן נוסף, שגם הוא נבע מן הרצון לטפח אדם שונה בתכלית מן היהודי הגלותי: גיבור גאה ואמיץ, יהודי בעל כבוד עצמי וחזות גברית, היודע לאחוז בנשק ולשמור על אדמתו ועל קהילתו. (פירר 1985, 161-152; אלבוים-דרור 1986, 382-357; בויארין 1997).

דמות האיכר הפטריוט, החי בשלום על אדמתו ואוחז בשעת הצורך בחרב כדי להגן עליה, היא אחת מדמויות המפתח בתרבות המערבית, וניתן למצוא אותה כבר בתקופת הרפובליקה הרומית. דמות זו שבה ל'מחזור הדם' האירופי במאה השמונה-עשרה בעקבות התעוררות העניין במסורת הרפובליקנית העתיקה, ובמהלך המהפכה הצרפתית היא תפסה מקום חשוב בפולחן היעקוביני (Puymège 1993). הלאומיות האירופית של המאה התשע-עשרה, שבגרסתה הרומנטית העלתה על נס את האיכר השורשי, המשיכה לטפח את הדמות, ובעקבותיה הלכה גם הציונות. אמנם התנועה הציונית הבליטה את המקורות היהודיים והעתיקים של הדמות: גיבורי חיל תנ"כיים, כגון השופט גדעון, המכבים ולוחמי בר-כוכבא. אולם ביסודו של דבר נותרו שני הפנים של האידאל: איש חיל האוחז ביד אחת במחרשה וביד אחרת ברובה, מלא גאווה ונחישות, ומוכן להגן על אדמתו ולהקריב עצמו למען המולדת. אמנם ההיבט הלוחמני של הדמות היה משני לממד החלוצי-החקלאי שלה, והרובה נועד בעיקר להוכיח כי הדמות שונה תכלית השינוי מהיהודי הגלותי הכנוע; אולם היה זה, בכל זאת, חלק אינטגרלי ממנה.

לפיכך הטקסים שנערכו בבתי הספר העבריים בתקופה שלפני קום המדינה, כחלק מן הניסיון לעצב את האדם היהודי החדש, הבליטו את שני הפנים שלו. הטקסים נסמכו על חגים מן המסורת היהודית שמשמעותם הדתית הומרה במשמעות לאומית. חלקם, כגון חג השבועות, הדגיש את שיבת האיכר אל אדמתו, ואחרים, כגון חג החנוכה, את הלוחם הנאבק לשמור עליה כנגד האויב החיצוני (אלבוים-דרור 1986, 390-387;Don Yehiya 1992; Liebman & Don Yehiya 1983 ). לפני מלחמת העולם הראשונה נערכו טקסים שכאלה בעקבות יוזמות מקומיות בבתי ספר עבריים, שמספרם היה קטן ומשאביהם מצומצמים. לאחר המלחמה, עם גידול היישוב היהודי והתרחבות מערכת החינוך העברית, הפכו הטקסים לחלק בלתי נפרד מחיי בתי הספר. למרות חלוקת בתי הספר העבריים לשלושה 'זרמים' על פי השקפת העולם הפוליטית של הגופים שאליהם השתייכו, היה דמיון רב ביניהם באשר לערכים הציוניים הבסיסיים ולפעילויות הפורמליות למחצה (רשף ודרור 1999, 97-47).

הארגון ששקד על פיתוח מערכת הטקסים הבית ספרית היה מועצת המורים למען הקרן הקיימת – גוף וולונטרי שנוסד בשנת 1927 במטרה לקדם את החינוך לציונות בבתי הספר (איכילוב 1993, 68-40; סיטון 1998). ההנחה שעמדה בבסיס פעילות מועצת המורים בתחום הטקסים הייתה שיש לחנך את התלמיד לא רק באמצעות פנייה לאינטלקט שלו, אלא גם בעזרת חוויות שישפיעו על כל חושיו. כן סברו אנשי מועצת המורים כי הניתוק מן הגולה כדי ליצור חברה שונה מחייב לעצב במהירות מסורת חדשה, וזאת ניתן לעשות דווקא בדור הבנים, שאינו כבול כהוריו בחבלי העבר.

אנשי מועצת המורים לא הסתפקו רק ביציקת תוכן חדש לחגים הישנים. הם גם ניסו לפתח מסורת של חגיגות המבוססות על תאריכים 'לאומיים' מודרניים: י"ט בטבת – 'יום ההולדת' של הקרן הקיימת לישראל, וכ' בתמוז – יום פטירת תיאודור הרצל. אולם שני המועדים הללו נותרו שוליים במערכת החגים החדשה, ורק יום  נפילת תל חי, י"א באדר, שהחל את מסורת ימי הזיכרון והאבל הקולקטיביים, זכה למעמד מרכזי (שפירא 1992, 156-141; זרטל 1994; Zerubavel 1995). קודם לכן הנציח היישוב העברי את בניו שנפלו בפעולות אלימות בעזרת האמצעי המסורתי של הקהילות היהודיות בגולה: הספר. ספר שכזה – יזכור– פורסם בשנת 1911 והוקדש לזכר שמונה שומרים שנהרגו בהתנגשויות עם ערבים בשנים 1911-1890 (פרנקל 1988). החידוש שבפולחן נופלי תל חי היה בכך שההנצחה קיבלה ביטוי לא רק בכתב, אלא גם בזמן (יום הזיכרון השנתי של י"א באדר) ובמרחב (אנדרטת האריה השואג). ביטויי הנצחה מעין אלה רווחו באומות אירופיות ריבוניות ושימשו עדות להתפתחותו של היישוב היהודי בארץ.

יום תל חי, לזכר נפילת יוסף טרומפלדור וחבריו ב3- במרס 1920, נעשה במהלך שנות העשרים אירוע הנצחה מרכזי משום שהוא נתן ביטוי אקטואלי לשני הפנים של דמות היהודי החדש: החלוץ והלוחם המתגונן. פעולות ההנצחה הקיפו את היישוב כולו, אך בתי הספר הקדישו לנופלים תשומת לב מיוחדת. מועצת המורים וארגונים אחרים, כגון ההסתדרות הכללית ותנועות הנוער, ליקטו חומר ופירסמו והפיצו בבתי הספר חוברות מיוחדות ובהן שירים, סיפורים, מסכתות והנחיות כלליות לעריכת טקסי הזיכרון. יום תל חי כלל את מרבית המרכיבים של ימי הזיכרון הלאומיים שנתעצבו לאחר הקמת המדינה: הגבורה והנכונות להקרבה עצמית, מאבק המעטים מול הרבים והקשר בין המוות, ההנצחה והתחייה הלאומית. גם המתכונת הכללית של טקסי יום הזיכרון – האווירה הרצינית, המסכת והמסגרת החינוכית – עוצבה בטקסי י"א באדר. משום כך נעשה טקס יום תל חי מודל לטקסי ימי הזיכרון הלאומיים, שדחקו אותו בסופו של דבר למקום משני במכלול טקסי בתי הספר.

מלחמת 1948, על גיבוריה וחלליה, יצרה לא רק מציאות פוליטית חדשה, אלא גם דמות מופת חדשה: החייל העברי, יליד הארץ, שהביא את העצמאות הנכספת 'על מגש של כסף' (סיון 1991). לא היה זה המשך פשוט וישיר של האיכר המתגונן נוסח טרומפלדור, אלא דמות בעלת פנים אחרים שהלמו את המדינה הצעירה: החייל הלוחם הנועז. את שורשיה של הדמות ניתן לאתר כבר בשנות הארבעים, עם הקמת הפלמ"ח וצמיחת דור של מנהיגים ילידי הארץ אשר הדגישו את חשיבות הכוח הצבאי להשגת הריבונות המדינית. אחרי הניצחון במלחמה ובעקבות פעולות התגמול של שנות החמישים ומבצע קדש, נהפך הלוחם המובחר, המפקד הגברי העשוי ללא חת, למושא הזדהות ולסמל של ישראליות בטוחה בעצמה (אלמוג 1997, 215-187; שפירא 1992).

באותן שנים נהיה הצבא לגוף מרכזי המזוהה עם המדינה הצעירה עד כדי טשטוש תחומים בינו לבין החברה, ובין החייל לאזרח. מחד גיסא, הצבא קיבל עליו משימות אזרחיות שלא היו קשורות ישירות ללחימה, בעיקר בתחום החינוך וההתיישבות; מאידך גיסא, האזרח נחשב לחייל בחופשה, המוכן בכל רגע ללבוש מדים, וזאת נוסף על ימי המילואים שלו (בן-אליעזר 1994, 1995). אחד ה'אתרים' שבהם עוצבה דמות החייל העברי וטושטשו הגבולות בין הצבא לחברה היה טקס הזיכרון הבית ספרי. באמצעותו, נהפכה נוכחות הצבא במערכת החינוך למובנת מאליה, לשגרתית וכמובן, לרצויה.

לאחר קום המדינה צוינו ימי הזיכרון הלאומיים בבתי ספר שהיו שייכים למערכת החינוך הממלכתית, אשר החליפה את המערכת הוולונטרית והפלורליסטית של שיטת ה'זרמים'. תוכני החינוך שונו אך במעט, אך המערכת החדשה הייתה הומוגנית וריכוזית יותר, דבר שאיפשר שליטה ובקרה טובות יותר על המורים ועל התלמידים (כרמון 1985, 146-135). מיסוד החינוך במסגרת המדינה דחק את מועצת המורים לשולי העשייה החינוכית, והפך אותה מגוף עצמאי לארגון הכפוף למשרד החינוך והתרבות ולקרן הקיימת. החינוך לציונות, שעליו הייתה מופקדת מועצת המורים, הפך לחינוך לאזרחות ונמסר למשרד החינוך. כפל הפנים של המדינה החדשה – מחד גיסא ארגון פוליטי בעל מאפיינים דמוקרטיים, מאידך גיסא גילומה של האומה – הביא להנחלת ערכים כפולי פנים: מקצוע האזרחות נלמד כמקצוע עיוני 'אוניברסלי' העוסק בתחומים של משטר וחברה, וטקסי הזיכרון הפכו לאמצעי העיקרי להנחלת הערכים הפרטיקולריים של 'אהבת המולדת והנאמנות למדינת ישראל'.[4]

שלושה מתוך ארבעת ימי הזיכרון הלאומיים תפסו את מקומם בלוח השנה הרשמי במהלך עשרים השנים הראשונות למדינה. היום הראשון שציינה מדינת ישראל היה יום הזיכרון לחללי צה"ל (להלן: יום הזיכרון), ששולב תחילה עם חגיגות יום העצמאות, אך הפך בשנת 1951 ליום הנצחה נפרד שנערך ביום ד' אייר, ביום הקודם ליום העצמאות. ההחלטה על תאריך זה הייתה פרי של פשרה בין גורמים רשמיים שונים שעסקו בהנצחת החיילים, אך בדיעבד ניתנה לה משמעות סמלית עמוקה: כריכת האבל והניצחון יחד כתופעה ישראלית ייחודית. מבחינה רשמית היה מעמדו של יום העצמאות חשוב מזה של יום הזיכרון: יום העצמאות היה יום שבתון וזכה לחוק משלו כבר בשנת 1949, ואילו יום הזיכרון כיום אבל לאומי נקבע בחוק רק בשנת 1963. ואולם, ביטויי האבל הפרטיים והציבוריים שהקיפו מגזרים רבים של היישוב והקושי לפתח מסורת חגיגות של שמחה, הפכו את יום הזיכרון לאירוע שהאפיל בהדרגה על יום העצמאות (עזריהו 1995, 35-19, 163-138; Don Yehiya 1988).

כבר ביום העצמאות הראשון דרש משרד החינוך מבתי הספר לציין את החג בטקס שינציח גם את הנופלים, ובמהלך שנות החמישים נקבעה המתכונת האחידה של האירוע באמצעות חוזרים רשמיים. השבתת הלימודים ביום העצמאות הביאה לכך שביום הלימודים שקדם לו, יום הזיכרון, צריכים היו בתי הספר לציין הן את הניצחון במלחמה והשגת העצמאות, והן את האבל על החללים שנפלו להשגת מטרה זו. חוסר האפשרות לערוך שני טקסים שונים ונבדלים זה מזה בפרק זמן כה קצר הביא להבלטת ממד האבל על חשבון שמחת הניצחון.

יום השואה נקבע כיום זיכרון רשמי כבר בשנת 1951, באמצעות חוק יום השואה ומרד הגטאות. מיקומו של היום בלוח השנה (כ"ז בניסן), חמישה ימים לאחר סיום חג הפסח ושבוע לפני יום העצמאות, נועד להפריד אותו משאר ימי האבל היהודיים ולהנציח באמצעותו את מרד גטו ורשה, שהחל בי"ד בניסן והסתיים בכ"ז בניסן תש"ג. שיקול נוסף לבחירה בתאריך היה מיקומו במהלך שנת הלימודים, דבר שאיפשר לשלבו באירועי בתי הספר. אך למרות זאת נותר יום השואה בשנות החמישים בשולי התודעה הציבורית. גרם לכך היחס המורכב של היישוב בארץ לקורבנות השואה ולניצוליה – תערובת של תחושת עליונות כלפי יהודי הגולה, בושה על שהלכו 'כצאן לטבח' ורגשי אשם על מיעוט העזרה שהוגשה שלהם. לכך נוספה נטיית הניצולים שלא לדון בפרהסיה בעברם. בעקבות כך מיעטה גם מערכת החינוך לעסוק בשואה – אם כחלק מן הלימודים העיונים, ואם במסגרות החינוך הבלתי פורמלי. בתקופה זו לא נערכו טקסים בבתי הספר ביום השואה, אך המורים נדרשו להקדיש באותו יום שעה לשיחה בנושא השואה והגבורה, תוך שימוש בחוברות מיוחדות של קטעי עדות וזיכרונות שהוציאו משרד החינוך ומוסד יד ושם.[5]

מעמדו של יום השואה בחברה הישראלית השתנה בתחילת שנות השישים בעקבות שני אירועים: חקיקת חוק יום הזיכרון לשואה ולגבורה (1959), שחייב, בין השאר, להשמיע צפירה לסימון תחילת היום, לסגור בתי שעשועים ולערוך טקסי התייחדות במחנות הצבא ובמוסדות החינוך; ומשפטו של אדולף אייכמן בירושלים (1961), אשר מיקד את תשומת לב הציבור, ולאחריו אי-אפשר היה עוד להתעלם מן השואה כפרק מרכזי בתולדות העם היהודי. התחזקות מעמדו של יום השואה באה לידי ביטוי גם במערכת החינוך. משנת 1963 ואילך נדרשו בתי הספר לערוך מדי שנה בשנה טקס יום שואה לפי מתכונת הדומה לזו של טקס יום הזיכרון, ובאותה שנה גם הוכנה לראשונה תוכנית לימודים בנושא השואה והגבורה בעבור בית הספר היסודי והתיכון. התוכנית הייתה אמורה להילמד בסמוך ליום השואה, דבר שהעיד כי הממד העיוני של הנושא היה משני בחשיבותו לממד החווייתי (יבלונקה 1994, 2001; קרן 1985; שגב 1991; Friedlander 1990;   Young  1990).

יום הזיכרון השלישי שנערך בתקופת האביב, יום ירושלים, הפך למועד מקודש בשלהי שנות השישים. יום זה נקבע בכ"ח באייר לציון כיבוש חלקה המזרחי של העיר במלחמת ששת הימים, אולם הוא זכה בחוק משלו שיסדיר את אופן ההנצחה רק בשנת 1998.[6] משום כך עוצבה הפעילות הטקסית הכרוכה בו בהדרגה בשלהי שנות השישים ובתחילת שנות השבעים כיוזמה מקומית של עיריית ירושלים ומשרדי ממשלה שונים. משרד החינוך הורה לבתי הספר לציין את יום ירושלים החל בשנת 1971, אם כי גם קודם לכן נחגג היום באורח אקראי בבתי ספר. אופן ההנצחה דמה לזה של יום השואה בשנות החמישים: המורים התבקשו לשוחח עם תלמידיהם, בכיתה או בהתכנסויות כלליות, על אודות משמעות 'ירושלים המשוחררת, המאוחדת, השלמה, בירת מדינת ישראל'.[7]

יום ירושלים קיבל תנופה בשנת הלימודים תשנ"ג (1992/3) כאשר נעשתה עיר הבירה לנושא  השנתי במערכת החינוך, ובחלק מבתי הספר נערכו טקסים מיוחדים לציון היום, אולם לא נוצרה בעקבות זאת מסורת עקיבה של אירועי הנצחה. מעמדו של יום ירושלים נותר משני ביחס לשני ימי הזיכרון האחרים לא רק משום שלא זכה למעמד רשמי, אלא גם מפני שמשרד החינוך לא הצליח לעצב לו אופי ייחודי. בחוברות שהוציא המשרד לרגל הפיכת ירושלים לנושא השנתי ניתן לאתר מתח בין שני מרכיבים עיקריים.[8] על המרכיב האחד מעיד תאריך יום ירושלים (כ"ח באייר) המציין את כיבוש מזרח העיר במלחמת ששת הימים, ומסמן את המשמעות הצבאית והפרטיקולרית של האירוע בעבור הלאום היהודי ('הר הבית בידינו'); המרכיב השני הוא אוניברסלי, ומבליט את 'הדילמות הנובעות מחיים משותפים של תרבויות, דתות ולאומים החיים בעיר שחוברה לה יחדיו והמשמשת סמל רוחני עבורם'.[9] אולם המתח בין המרכיבים נותר על הנייר בלבד; בטקסי יום ירושלים הובלטו הנופלים בקרב על ירושלים, בדומה ליום הזיכרון. המרכיב האוניברסלי, שהיה מופשט ועיוני, לא יכול היה להיות מוקד הזדהות רגשי וכך נדחק הצדה.

מיקומם של שלושת ימי הזיכרון הללו בלוח השנה נבע מאילוצים שונים שהיו קשורים לתאריך האירוע, ללחצים של קבוצות בעלות נגיעה לאירוע המונצח ולתאריכים של מועדים סמוכים. אולם בסופו של דבר נוצר מקבץ של חגים לאומיים המתחיל בפסח ומסתיים ביום ירושלים, ומעניק משמעות סמלית לקורות עם ישראל. השימוש בלוח השנה העברי לקביעת ימי הזיכרון נטע אותם בהקשר תרבותי רחב יותר ויצר קשר בין החגים היהודיים המסורתיים לבין ימי הזיכרון ה'חילוניים' המודרניים. העיתונאי דורון רוזנבלום מכנה תקופה זו בלוח השנה '"סדרת חינוך" רבתי', ומדגיש ש'דווקא האביב הפך בישראל למעין "ממנטו מורי" ["זכור את המוות"] לאומי' (רוזנבלום 1993, 131), אלא שמיקום ימי הזיכרון בעונת שנה זו מאפשר גם לסמל את הפריחה וההתחדשות הנובעים מן המוות כשרשרת בלתי פוסקת של כליה ותחייה.

התבנית המיתית הבסיסית להיסטוריה של העם היהודי, המתבטאת ברצף החגים, היא  של תנועה בין גלות לגאולה, ובין שעבוד לחירות (וולצר 1993; Handelman & Katz 1990, 198-199). סיפור יציאת מצרים מגלם בתוכו את התבנית הזו בגלגולה העתיק, ואילו שאר ימי הזיכרון מבטאים אותה בהקשר של ההיסטוריה של המאה העשרים. לפיכך יום השואה מציין את הניסיון המודרני להשמיד את העם, ומרד גטו ורשה הוא הניצוץ ההרואי שישוב ויתגלה בארץ-ישראל; יום הזיכרון מעלה את זכר הקורבנות שיש להקריב כדי לזכות בחירות הנכספת, שאותה חוגגים ביום העצמאות, ואילו יום ירושלים מסמן שלב נוסף בהתקרבות לעבר הגאולה השלמה. הקמת מדינת ישראל והרחבת גבולותיה מוצגים כמטרה שאליה חותרת ההיסטוריה היהודית, וכלקח שנלמד מן הניסיון להכחיד את העם בגולה. לצה"ל יש מקום מרכזי בתבנית זו משום שהוא הכוח המאפשר את המעבר מן השעבוד שבגלות אל הריבונות של מדינת ישראל.

תבנית זו מצאה את מקומה גם במערכת החינוך באמצעות תוכנית הלימודים 'משואה לתקומה', שהוצעה לבתי הספר בשנת 1975, ונועדה 'להעמיק בלב תלמידינו את תחושת השתייכותם וזיקתם לעם ולמדינה'.[10] אולם התבנית בלטה בעיקר בטקסי הזיכרון, שסימנו ביחד התקדמות על ציר הזמן ההיסטורי, אך גם ביטאו, כל אחד לחוד, את התנועה בין אובדן וגאולה. כך נוצרו שלושה צירי זמן שונים, שכולם התקדמו לקראת אותה המטרה הצה"לית:  הזמן הפרטי של תלמידי בתי הספר, שתהליך התבגרותם כולל גיוס לצבא; הזמן של לוח השנה, הנע מיום השואה ליום ירושלים, דרך שני ימי זיכרון (לחיילים שנפלו ולהכרזת העצמאות) שבהם צה"ל משחק תפקיד מכריע; הזמן ההיסטורי, אשר מביא את עם ישראל מן הגולה לארץ-ישראל, שבה הוא מקבל את עצמאותו הודות לניצחון הצבא.

יום הזיכרון הרביעי, היום לזכר יצחק רבין (להלן: יום רבין), הוא יוצא דופן מבין ימי הזיכרון הלאומיים הזוכים לציון בבתי הספר. ייחודו בכך שהוא נערך בעונת הסתיו, בניגוד לשאר ימי הזיכרון, המקובעים באביב; הוא מוקדש לאדם מסוים, ולא לאירוע הנוגע לקבוצת אנשים; הוא חדש יחסית, ולכן טרם התפתחה מסורת טקסית ייחודית לו; כמו כן המשמעות שלו שנויה במחלוקת עמוקה, לעומת משמעותם של שלושת ימי הזיכרון האחרים, שעליהם יש הסכמה בסיסית רחבה. אף על פי שחוק יום הזיכרון ליצחק רבין לא חייב עריכת טקסים, המליץ משרד החינוך על עריכת טקס – דבר המעיד על הנטייה להפוך את הטקס לאמצעי הנצחה כמעט אוטומטי.[11]

על אף ייחודיותו של יום רבין, גם הטקסים שנערכו במסגרתו כללו בתוכם סממנים צבאיים, ואף הם ביטאו, בדרכם שלהם, את התבנית המיתית של ההיסטוריה היהודית. כך נוצרה, בסופו של דבר, מערכת מרובעת של טקסי זיכרון לאומיים, אשר השלימו וחיזקו זה את זה. למרות ההקשר השונה של נסיבות היווצרותם היה בהם גם הרבה מן המשותף, שבא לידי ביטוי בראש ובראשונה במבנה האירוע. מבנה זה, שתבניתו הבסיסית נוצקה כבר ביום י"א באדר, היה אחד האמצעים להענקת משמעות הטקס ולהעמקת השפעתו. כפי שהראה דון הנדלמן (Handelman 1990, 41-8 [מס' העמ' – 41-8 או 48-41?]), השפעת טקסי המדינה המודרנית נובעת מכך שהם מצייתים להיגיון של שכפול והוספה ומצליחים, הודות לכך, להגיע לקהלים נרחבים. אך שלא כהנדלמן, המדגיש את ממדי הענק של הטקס היחיד, כגון מצעד הצבא האדום הסובייטי, הרי שטקסי הזיכרון הבית ספריים משפיעים הודות לשכפול של אירועים צנועים יחסית: לא רק עריכת טקס בעל משמעות זהה ביום מסוים במספר רב של בתי ספר ברחבי המדינה, אלא גם יצירה של כמה טקסים דומים הנערכים בתאריכים שונים הפזורים על פני לוח השנה.

 

• הצבאיות שבטקסים: החג, החגיגה והמסכת

הטקס הבית ספרי אינו אירוע העומד לעצמו. אנשי מועצת המורים למען הקרן הקיימת שפיתחו את 'דוקטרינת' הטקסים, הבחינו בין החג והחגיגה, כלומר, בין ההכנה הפדגוגית לקראת הטקס, היכולה להמשך ימים ואף שבועות, ובין הטקס עצמו – האירוע המרכזי, שיאה של העשייה החינוכית. לשלב ההכנות, המשולב בפעילות הלימודית הרגילה, ייחסו חשיבות לא מעטה, אבל הם סברו כי הפעילות בשלב זה צריכה להתמקד במישור העיוני והתבוני, ואילו הטקס נועד להקנות את החוויה העמוקה (נבון 1938). ההבחנה בין האירוע הטקסי לבין הפעילות ה'עוטפת' אותו – הקודמת לו, ונמשכת אחריו – נותרה בעינה גם לאחר קום המדינה.

המסגרת הטקסית, אשר כוללת את ההתנהגות הפורמלית של הקהל ושל המנחים ואת עיצוב המרחב, שונה במהותה מן המסכת – האירוע התאטרלי המהווה את גרעין הטקס ומקנה לו את צביונו הייחודי. כל ניתוח של צבאיות בטקסים מחייב אפוא בדיקה של שלושה מעגלים: המעגל הראשון, החיצוני, של הפעילות אשר מתרחשת לפני הטקס ואחריו (החג); המעגל השני של הטקס עצמו, הקבוע בגבולות זמן ומרחב (החגיגה); המעגל השלישי, הפנימי, של המסכת, הכוללת קטעי שירה ופרוזה, פזמונים מושרים ולעתים גם מחול. כל שלושת המעגלים משתתפים ביצירת המשמעות של האירוע, ובכולם ניתן למצוא סממנים של צבאיות.

מבין ארבעת טקסי הזיכרון, יום הזיכרון לחללי צה"ל הוא ה'צבאי' ביותר באופיו. אין זה מפתיע; זהו אירוע המנציח את החיילים שנפלו, ולפיכך עוסק ישירות בצבא ובמלחמה. אולם גם בשלושת הטקסים האחרים ניכר היבט צבאי. השפעת שלושת הטקסים הללו על הפיכת הצבאיות למובנת מאליה ול'נורמלית' הייתה גדולה יותר דווקא משום שהנושא שלהם לא היה צבאי מובהק. באופן שכזה הופיע הצבא בהקשרים שונים ומגוונים, ונוכחותו בהם השתלבה בתבנית המיתית הבסיסית של ההיסטוריה היהודית, כפי שנוצרה באמצעות הטקסים.

המעגל הראשון: החג

הפעילות הצבאית אשר 'עוטפת' את טקסי הזיכרון אינה שייכת לתחום העיוני – בניגוד לגישה הפדגוגית של מועצת המורים – אלא היא בעלת ממדים רגשיים וחווייתיים. באמצעות הפעילות הזו נוצר בדרך כלל קשר בלתי אמצעי בין התלמידים לבין הצבא –  בין שזה הצבא כארגון, ובין שאלה חיילים יחידים. מרבית הפעילות מאופיינת ביציאה של התלמידים מבית הספר אל אתרים צבאיים שונים. אתר אחד היה מחנה צה"ל שאליו יצאו משלחות של תלמידים לביקור ימים מספר לאחר יום הזיכרון ויום העצמאות במסגרת 'מפעלי אירוח' של הצבא. חוזר של משרד החינוך והתרבות בנושא זה ראה אור לראשונה בשנת 1952, ובו נכתב כי 'הסיור בא במטרה שתלמידינו יתרשמו מהחיים בבסיסי הצבא. אנו מעונינים שהילדים יצאו מהבסיסים ברשמים טובים…'[12] הצמדת הביקורים לחגי האביב הלאומיים הקנתה להם משמעות מיוחדת: לא 'סתם' ביקור במחנה צה"ל כדי להתפעל מכלי הנשק ולהכיר את הצבא 'מקרוב', אלא הזדמנות להסביר את מקומו המרכזי של צה"ל בתבנית הנארטיבית הציונית. לפי חוזרי המנכ"ל, נראה כי היציאה למחנות צבאיים הייתה נפוצה בשנות החמישים והשישים, אך לא נמשכה אחרי כן.[13]

שני אתרים צבאיים אחרים שאליהם יצאו משלחות תלמידים באופן סדיר היו קשורים ישירות להנצחת לוחמים: בתי קברות צבאיים ואנדרטאות לחללי צה"ל. בניגוד לביקורים במחנות הצבא, מסורת הביקור באתרי ההנצחה לקראת יום הזיכרון המשיכה ברציפות במהלך כל התקופה הנחקרת. האזכור הראשון לביקור בבתי קברות צבאיים מצוי בחוזר מנכ"ל משנת 1954. הביקור במצבות זיכרון לנופלים התווסף לאחר מלחמת ששת הימים (לאחר שבתי הספר התבקשו 'לאמץ' לעצמם אנדרטאות כדי לטפל בהן ולטפחן), וההנחיה לבקר בשני האתרים מצויה גם בחוזר מנכ"ל משנת 2000.[14] הממד החווייתי של הביקורים נבע מהיותם אירועים טקסיים. אלה היו מעין עליות לרגל לאתרים קדושים (Turner 1974), שבמסגרתן נערכו מיקרו-טקסים, כגון הנחת זרים וקריאת קטעי שירה, אשר נועדו להביא את ה'צליין' במגע עם הקדושה (הלאומית).[15]

מסע 'צליינות' מסוג אחר, אף הוא בעל ממד צבאי, נערך במסגרת יום ירושלים. אמנם יום זה לא יצר מסורת טקסית משלו, אך הנוהג לעלות לירושלים, שהחל באמצע שנות השבעים, הלך והשתרש. אלפי תלמידי בתי ספר מאורגנים במסגרות של"ח יצאו מדי שנה בשנה לסיורים בעיר, כדי לציין את 'יום שחרורה ואיחודה של ירושלים'.[16] מסלולי הסיורים השתנו משנה לשנה, אבל אחת התחנות הקבועות והחשובות הייתה גבעת התחמושת, שנהייתה לאתר הנצחה צבאי לזכר החללים שנפלו על כיבושה במלחמת ששת הימים. בגבעת התחמושת נערכה באופן מסורתי העצרת הממלכתית 'לציון יום איחוד ירושלים וזכרון לנופלים', וקבוצות תלמידים השתתפו בה.[17] כך הפך יום ירושלים, בעבור התלמידים שעלו לעיר, ליום בעל שני פנים – יום המנציח את החיילים שנפלו ואת הניצחון הצבאי – דוגמת הצירוף של יום הזיכרון ויום העצמאות.

גם יום רבין הפך למסע עלייה לרגל בעל אופי צבאי, אלא שמוקד האירוע לא היה המקום (ירושלים) כי אם הגיבור המונצח, והפרקים הצבאיים בביוגרפיה שלו. חוברת הסיורים בעקבות רבין, המוצעת לבתי הספר, כוללת תשעה מסלולים שונים, ששישה מתוכם בעלי אופי צבאי מובהק.[18] מסלולים אלה מפוזרים ברחבי הארץ, והם כוללים, לדוגמה, את מסלול חטיבת הראל (מגבעת הראדר לקריית ענבים), מסלול הפלמ"ח (מג'וערה למשמר העמק) ומסלול דרך בורמה (באזור שער הגיא). סוג פעילות זה מזכיר באופיו את סיורי 'מורשת הקרב' הנהוגים בבתי הספר התיכוניים במסגרת של"ח, ובצה"ל בסדרות חינוך, אשר מטרתם ליצור קשר חווייתי, חוצה גבולות זמן, בין התלמיד, חבלי המולדת השונים (בהווה) והקרבות שהתחוללו בהם (בעבר). המסורת המשלבת את אירועי הנצחת רבין עם סיורים שכאלה היא עדיין בראשיתה; מתוך שבעת בתי הספר שנצפו, רק אחד ערך סיורים בעקבות רבין, אך יש להניח כי הודות לפעילות משרד החינוך ומרכז רבין בתי ספר נוספים ייצאו לסיורים שכאלה בעתיד.

המסע הארוך ביותר הקשור לאחד מימי הזיכרון מוביל את התלמידים אל מחוץ לגבולות המדינה – למחנות ההשמדה בפולין (אופיר 1995; בלטמן 1995; קרן 1998; פלדמן 1998(. הקשר בין המסע לפולין לבין טקס יום השואה הוא עקיף: התלמידים החוזרים מן המסע הם, בדרך כלל, מי שמארגנים את הטקס הבית ספרי, ומשמשים בו כ'שליחים' להנחלת 'תודעת השואה'. אך מעבר לכך, הממד הצלייני והטקסי של המסע לפולין והקשר הישיר שלו להנצחת השואה, אינו מאפשר להתעלם ממנו. כפי שג'קי פלדמן טוען, גם המסע לפולין הוא סוג של צליינות, אך 'העלייה לרגל אינה עלייה לציר העולם (axis mundi) אלא ירידה לביבי העולם (anus mundi), החורים השחורים של מחנות המוות… דווקא ירידה זו לבור תחתיות מקדשת את מקומה של ישראל כהיפוכה המוחלט של אושוויץ, כמרכז עולם החיים' (פלדמן 1998, 99). היפוך זה מעורר אצל התלמידים תחושות של ניצחון וגאווה לאומית הבאות לידי ביטוי במעשים סמליים, כגון הליכה בסך, נשיאה של הדגל ושירה תכופה של המנון 'התקווה'.[19]

תחושות אלה מבוססות, בין השאר, על צה"ל כמייצג את הגבורה היהודית ואת האדם הישראלי, השונה במהותו מן היהודי שנספה בשואה. הטקס הנערך ליד אנדרטת גטו ורשה, שהוא אחד משיאיו של המסע, מסמן את הזדהות התלמידים עם גבורתם של מורדי הגטו. נתן רפפורט, שיצר את האנדרטה, עיצב אותה כ'אנדרטה לאומית בהחלט, ליהודים; לא לפולנים', ואכן הדמות המרכזית בה היא הלוחם מרדכי אנילביץ', המחזיק בידו בקבוק תבערה. התלמידים מגיעים אל הטקס לאחר שפסעו במסלול הקרוי בפיהם 'דרך הגבורה' או 'דרך הניצחון', ובמהלך האירוע הם פורסים לעתים את דגל ישראל על אחת מדמויות הלוחמים או מניחים את מוט הדגל בכף ידו, וכך הופכים את מורדי גטו ורשה לגרסה מוקדמת של חיילי צה"ל (פלדמן 1998, 97-94). אחד הלקחים החשובים מן המסע, שעלה בראיונות עם תלמידי בתי ספר תיכוניים מתל אביב ומבאר שבע, היה כי 'צריך שיהיה לנו צבא חזק'.[20] הצבאיות נוכחת אפוא גם במסעות למחנות ההשמדה, אך בעיקר באמצעות הניגודים בין תחושת ההשפלה בעקבות המוות הפסיבי של יהודי אירופה, לבין הגאווה על לחימתם של מורדי הגטאות ושל חיילי צה"ל.

מרבית הפעילות הצבאית השייכת למעגל הראשון ש'עוטף' את הטקס מבוססת על יציאת התלמידים מחוץ לכותלי בית הספר, אולם לעתים הצבא הוא המגיע לבית הספר. תופעה אופיינית ליום הזיכרון היא הצטרפותם של בוגרי המחזורים הקודמים לקהל הצופים בטקס. בעבור הבוגרים זהו מעין כנס מחזורים מאולתר והזדמנות להיפגש עם חבריהם ועם המורים, אולם יש לביקור שלהם משמעויות נוספות. מכיוון שרבים מהם חיילים המגיעים לבושים במדים, הם מגלמים בעבור תלמידי הכיתות הגבוהות של בית הספר התיכון את תמונת העתיד הקרוב הצפוי להם. נוסף על כך, החיילים הבוגרים הם נציגות בלתי פורמלית אך מוחשית של צה"ל, אשר חלליו הם הנושא של הטקס.

• המעגל השני: החגיגה

כל טקס זקוק למסגרת אשר תבדיל אותו מבחינת הזמן והמרחב משגרת חיי החולין (Goffman 1974). המסגרת מסמנת את תחילת הטקס וסיומו, את הכניסה למקום שבו הוא נערך ואת היציאה ממנו, ומעצבת את אופן ההתנהגות של המשתתפים במהלך האירוע. גם טקסי הזיכרון הבית ספריים מתנהלים במתכונת זו, אלא שהמסגרת המבדילה אותם  היא – בחלקה לפחות – בעלת סממנים צבאיים.

כדי לסמן את תחילת טקסי יום הזיכרון ויום השואה נעשה שימוש בצפירה הנשמעת ברחבי המדינה (עזריהו 1995, 156-153; שגב 1991, 426-8; Gregory 1994, 8-18). הצפירה נועדה למעשה לציין מתי יש להפסיק את הפעילות הרגילה ולהתייחד באופן קולקטיבי עם זכר הנופלים. כך נוצר מעין זמן קפוא, קדוש, שבו מתחבר היחיד – שפרש מכל עיסוקיו וניצב דום – עם ערכי המולדת. הצפירה גם תורמת ליצירת הקהילה הלאומית הדמיונית שעל אודותיה כתב בנדיקט אנדרסון, משום שהיא מאחדת באותו הזמן את כל האזרחים, ובכלל זה התלמידים, סביב הנושא המשותף של קורבן החיילים המתים (אנדרסון 1999, 68-53). אולם הצפירה היא יותר מאשר סמן ניטרלי של פסק זמן. בדומה לפעמוני הכנסייה, ששימשו למטרה דומה באנגליה בין שתי מלחמות העולם, ואשר היו בעלי הקשר דתי, כך גם הצפירה אינה יכולה להיות מנותקת מהקשרה הצבאי. הסירנות המשמיעות את הצפירה משמשות גם למתן אות אזעקה בשעת מלחמה, והדמיון בין הצלילים גדול. טקסי יום הזיכרון ויום השואה נפתחים אפוא בצליל המזכיר סכנת מלחמה ויוצר תחושות חרדה ואיום שעליהן יכול להתגבר רק הצבא.

על מה חושבים התלמידים בשעת הצפירה? התשובות לכך ודאי שונות ומגוונות, אך עדות אחת לכך ניתן למצוא בחיבור משנת 1958 של תלמידה מכיתה ו בבית חינוך רחובות. גם אם אין החיבור משקף 'באמת' את הרהורי התלמידה, זוהי דוגמה לאופן שבו הפנימו התלמידים את המסרים של מערכת החינוך, וידעו להגיב בהתאם למה שהיה מצופה מהם:

בוקר. העולם ניעור משנתו לחיים חדשים. נשמעה צפירה להתחלת יום הזיכרון. עמדתי דום, ולנגד עיני חלפו, עברו דמויות שונות אשר בזכותם השגנו את עצמאותנו. ראיתי בדמיוני טנקים, חיילים, רובים, סטנים, והכל בידי חיילים עברים, אשר הגנו על המולדת ונלחמו בגבורה נפלאה. חשבתי בלבי – חבל, על אשר הם לא זכו לראות את פרי נצחונם. חבל שהם אינם רואים את מדינתנו ועצמאותנו… הצפירה נפסקה. הוד ויקר לגיבורים![21]

 

סיום טקס יום הזיכרון, ולעתים גם סיום טקס יום השואה וטקס יום רבין, מסומנים באמצעות עמידת דום ושירת 'התקווה'. ההמנון הלאומי אינו קשור באופן ישיר לצבאיות, מה גם שמנגינת 'התקווה' אינה במקצב שיר לכת צבאי, בניגוד להמנונים לאומיים של ארצות רבות אחרות. עם זאת, עמידת הדום המשותפת והשירה בצוותא מעצימים את תחושת האחדות, מטשטשים את גבולות היחיד, וסוגרים את מעגל הטקס, שהחל באופן דומה.

כמו סימון הזמן, כך גם סימון המרחב שבו נערך הטקס נושא בחובו סממנים של צבאיות. טקסי יום הזיכרון ויום השואה נערכים בדרך כלל ליד האנדרטה לבוגרי בית הספר שנפלו במלחמה, ואשר נועדה להנציח את הבוגרים, אך גם להעיד על תרומת המוסד החינוכי לצה"ל ולמולדת. את ההצעה להקים אנדרטה שכזו (בתחילה דובר על לוח או פינת זיכרון עם שמות הנופלים) העלה לראשונה ארגון יד לבנים, ארגון ההורים השכולים, ומשרד החינוך והתרבות הזדרז לאמץ אותה. כפי שנכתב בחוזר מנכ"ל משנת 1950, 'פינת כבוד כזאת בכל בית ספר תשפיע השפעה חינוכית טובה על ילדינו, תעורר בהם הערצה של אמת לאלה אשר במותם נתנו לנו חיים של כבוד וחירות, ותטע בלבם נטעים בריאים של אהבה, מסירות וכוננות תמיד לעמם ומולדתם'.[22] לאחר מלחמת ששת הימים שב משרד החינוך והתרבות והעלה את ההצעה להקים 'פינת התייחדות לנופלים', בתוספת המלצה להיוועץ עם המחלקה להנצחת החייל של משרד הביטחון, ואף פירסם חוברת מיוחדת ובה דוגמאות והצעות למפעלי הנצחה שונים שבתי הספר יכולים ליזום.[23]

האנדרטאות ממוקמות בדרך כלל בחצר בית הספר,[24] ובמהלך שנת הלימודים הן אינן זוכות לתשומת לב מיוחדת. אך בטקס יום הזיכרון הן עוברות שינוי: הן הופכות להיות מרכז האירוע; דגל הלאום מונף לפניהן, זרי פרחים מונחים למרגלותיהן, ואבוקה – בדרך כלל בצורת קסדה הפוכה – מודלקת בצדן. שמות בוגרי בית הספר החקוקים עליהן נקראים במהלך הטקס והופכים למקור גאווה בית ספרית ולהד לשמות התלמידים המשתתפים באירוע. כך נוצר מעין חוזה חברתי בלתי כתוב בין התלמידים לבין בית הספר: אלה מקבלים על עצמם למלא אחר המסר החינוכי שקיבלו במהלך לימודיהם, להתגייס לצבא ולהקריב את חייהם למען המולדת, ואילו זה מתחייב להנציח אותם באמצעות האנדרטה והטקסים, וכך לשמר את זכרם לעד.[25] ברכת הפרדה של תלמידי כיתות יב בתקופת מלחמת ההתשה (1970-1969) 'להתראות על לוח הזיכרון', לא הייתה רק ביטוי ציני שנועד להשקיט את הפחד מפני המוות; הייתה זו גם הכרה בקשר החוזי הסמוי בין בית הספר לתלמידים, שהצבא שימש בו צד שלישי ומובן מאליו.

כאשר טקסי יום הזיכרון, יום השואה או יום רבין נערכים בחצר בית הספר, הופך המרחב למעין מגרש מסדרים צבאי, וקהל המשתתפים מתנהג בהתאם לכך. בתחילת האירוע, לאחר  הדלקת לפיד/נר/מנורת הזיכרון, מורד הדגל לחצי התורן לצלילי חצוצרה, והקהל עובר לעמידת דום. בסיום הטקס נערך לעתים מצעד הצדעה לפני האנדרטה, הכולל גם הנחת זרי פרחים. כל זאת מחזק את הרושם כי התלמידים הם, בעצם, חיילים שבדרך, וכי הטקס הוא אחד מכמה וכמה טקסי מעבר המכשירים אותם לשירות הצבאי.

 

• המעגל השלישי: המסכת

המסכת היא החלק של הטקס אשר יכול להקנות לו משמעות ייחודית משלו באמצעים תאטרליים. אמנם סימני הזמן והמרחב מעידים על המשמעות הכללית של האירוע, אך הם 'לקוניים' ושטוחים מדי כאמצעי הבעה. השירים, הפזמונים וקטעי הפרוזה המושמעים במסכת הם בעלי פוטנציאל אקספרסיבי ואפשר – באמצעות הבחירה בהם וצירופם יחד – לצבוע את האירוע בצבעים מיוחדים במינם. אמנם משרד החינוך דרש מבתי הספר לערוך טקסים ביום הזיכרון וביום השואה, אך את תוכן המסכת הותיר לשיקול דעת המורים. למרות זאת, מרבית טקסי הזיכרון דומים זה לזה ומציגים עמדה חד-משמעית באשר לצבא ולתבנית המיתית של ההיסטוריה הציונית. המסכת, שהייתה יכולה להיות מרובת קולות, נותרה בעלת קול אחד בלבד.

מקורה של המסכת כז'אנר תאטרלי הוא בתיאטרון החג האירופי, שנשא תחילה אופי דתי, ואילו במאות התשע-עשרה והעשרים קיבל צביון חילוני, בדרך כלל לאומי או סוציאליסטי (Mally 1990; Mosse 1975; Willett 1978). התנועה הציונית אימצה את המסכת בשל האפשרות להפכה לכלי דידקטי, ובתקופה שקדמה להקמת המדינה עשתה בה שימוש מרובה בחגיגות השונות שאירגנה (עפרת 1980). אלא שלפני קום המדינה הורכבה המסכת בדרך כלל מטקסט אחד, כעין מחזה, שנכתב בידי כותב יחיד, ואילו בשנים שלאחר מכן היא הורכבה מקטעים שונים שצורפו יחדיו בידי עורך או במאי האירוע. מבחר קטעי השירה והפרוזה שעמד לרשות מארגני הטקסים היה רחב ביותר, אך בפועל נעשה שימוש במספר מצומצם יחסית של קטעים, אשר חזרו והופיעו מדי שנה בשנה. כיצד להסביר את צמצום הרפרטואר שממנו הורכבו המסכתות?

ההסבר נעוץ במאמץ העצום שעשו גופים רשמיים ורשמיים למחצה לערוך, לפרסם ולהפיץ בבתי הספר חוברות שכללו מבחר של טקסטים מומלצים לשימוש בימי הזיכרון השונים. גופים אלה היו ממשלתיים (משרד החינוך והתרבות, מרכז ההסברה), עירוניים (מחלקות חינוך בעיריות), מוסדות הנצחה שונים (יד ושם, משואה, מוזאון לוחמי הגטאות, מרכז יצחק רבין), הסתדרות העובדים ותנועות נוער. בין הגופים הללו בלט חלקו של משרד הביטחון, שהוציא חוברות שכאלה באמצעות המחלקה להנצחת החייל ולעתים בשיתוף עם משרד החינוך והתרבות.[26] מבחר הטקסטים המומלצים היה קטן יחסית, וחלקם הופיע שוב ושוב בחוברות השונות. החוברות הקלו על מלאכת האיסוף והעריכה של המורים, אשר קיבלו טקס 'ארוז' ומוכן, ובכלל זה, לעתים, הוראות לסידור הרחבה, קישוט הבימה ובימוי המסכת.[27]

הבחירה של המורים בטקסטים שנכללו במסכת לא הייתה אקראית. היא תאמה את המשמעות שמשרד החינוך והתרבות ביקש להקנות לטקסים, כפי שהדבר נוסח בחוזרי המנכ"ל.  משמעות יום הזיכרון (שצורף בתחילה ליום העצמאות) נקבעה כבר ב1949-, במכתב שדרש 'להטביע ביום זה בילדינו את הרשמים הראויים לשמם: תחילת הגשמה של ערגת דורות, שמחת החירות והעצמאות הלאומית, שכרם של מאמצי גבורה והעזה, וגמולם של יסורי-עם וקרבנות-עם'.[28] הסבר משמעות יום השואה היה מורכב יותר, בשל המתח בין המחויבות המוסרית להנציח את כל קורבנות השואה, לבין הרצון לרומם במיוחד את גבורת מורדי הגטאות:

תחושת ההזדהות היא תנאי לתודעת הרציפות ההיסטורית והאחדות היהודית בהווה ולקבלת עול הייעוד הכלל-ישראלי של מדינתנו. ידיעת מה שאבד, הצצה בתהום האבדון, הכרת גורלו של הילד היהודי בגטו – לאור העמידה הנפשית, קידוש השם וגילויי המרי והגבורה – יביאו את חניכינו לתפיסת המהות הטראגית-ההרואית של השואה, יחזקו בהם את הרגשת שותפות-הגורל עם קורבנותיה וניצוליה, וישמרו על גאוותם הלאומית.[29]

 

אך נראה כי אי-אפשר להסביר את הדמיון שבין המסכתות רק בנגישות של הטקסטים אשר הופיעו בחוברות ובמשמעות הרשמית שמשרד החינוך והתרבות נתן לטקס. בהיעדר אמצעי פיקוח וכפייה ממשלתיים על תוכני הטקסים, דמיון שכזה מעיד על קיומה של תמימות דעים רחבה – לפחות בקרב ציבור המנהלים והמורים – באשר לצורך להנחיל את התבנית המיתית של ההיסטוריה הציונית לכלל התלמידים.

הטקסטים שהופיעו במסכתות הדגישו את הקשר בין העבר להווה, בין המתים לחיים, ואת רצף הזהות היהודית-הישראלית, אך כדי לעמוד על התפקיד שמילא הצבא באירועים הללו יש לבדוק כל מסכת בנפרד. מבין ארבעת המסכתות, ה'צבאית' ביותר הייתה זו של יום הזיכרון, שעסקה באופן ישיר בחיילים שנפלו בקרב. אולם הצבא היה נוכח גם בשלוש המסכתות האחרות, וגם אם לא היה למוקד האירוע, הרי שהיה לו מקום מרכזי בתמונת העבר שהוצגה בהן.

מטרתה של מסכת יום הזיכרון הייתה להעניק משמעות לנפילתם של החיילים במלחמה, ולשם כך היה על המארגנים לנקוט שני צעדים נפרדים: ראשית, לבודד את החללים שנפלו בקרב  ממתים אחרים; ושנית, להצדיק את מותם במסגרת הנארטיב הציוני. בשל כך נדחקו החוצה מן המסכת כל הקורבנות האחרים של המלחמה: האזרחים שנהרגו בהפצצות על העורף או בפעולות טרור; החיילים הבלתי קרביים שנקלעו לשדה הקרב; וחיילי האויב, שלא היו שייכים כלל לקהילה הזוכרת. רק הלוחמים הישראלים, אשר ניתן היה לייחס להם כוונה להקרבה עצמית, זכו שינציחו אותם בשירים, בפזמונים ובקטעי פרוזה, ושמותם יהיה בעל משמעות. מוות זה לא תואר אף פעם כסתמי, אבסורדי, חסר פשר, נובע מטעות או מנוגד לרצון הנופל. הוא קיבל את משמעותו בשל השתלבותו בתבנית המיתית של ההיסטוריה היהודית, ובשל היותו נובע באופן הכרחי מן הרצון הלאומי להגיע לעצמאות. הנטייה לתאר את המוות כמוביל לצמיחה ולהתחדשות כדי לעשותו פחות שרירותי וסופי, אופיינית לתרבויות שבטיות ומסורתיות (Bloch & Parry 1982). במסכת יום הזיכרון אנו נתקלים בתכונה זו בהקשר לאומי מודרני: נפילת החייל היא קורבן הכרחי בעבור קוממיות העם היהודי, כלומר, השגת  הריבונות בארץ-ישראל והשמירה עליה.

הטקסטים שהושמעו במסכת יום הזיכרון היו שייכים, ברובם, לשני 'דורות': טקסטים שנכתבו בעקבות מלחמת 1948, כגון 'מגש הכסף' של נתן אלתרמן ו'הנה מוטלות גופותינו' של חיים גורי,  וכאלה שנכתבו בעקבות מלחמת ששת הימים (1967), כגון 'מסדר הנופלים' של חיים חפר ו'אנחנו שנינו מאותו הכפר' של נעמי שמר (מירון 1992; הירשפלד 2001; חבר 1986). בטקסטים מימי מלחמת השחרור בלטה דמותו של 'המת-החי' – החייל הדובר אלינו, הנותרים בחיים, גם לאחר נפילתו בקרב, ומפרש לנו את פשר מותו, כמו הנערה והנער בשירו של אלתרמן האומרים לאומה: 'אנחנו מגש הכסף שעליו לך נתנה מדינת היהודים'. השירים והפזמונים של דור מלחמת ששת הימים ממעטים להשתמש בדמותו של 'המת-החי', אך גם בהם ניתן למצוא את הצדקת המוות בשם המשך חייה של המולדת, כמו בשירה של שמר, שבו הכפר, שהמספר-השר עובר בשדותיו, קיים הודות לחברו החייל הקבור 'מעבר לגדר'.

הנימה השלטת בכל הטקסטים הללו אינה של שמחת ניצחון, אלא של אבל ושכול. הקולות הדוברים מביעים את צערם העמוק על נפילת החייל, המתואר בדרך כלל כבן משפחה או כידיד קרוב, כמו בשיר 'מה אברך' של רחל שפירא, שבו הדוברת מתלוננת באוזני המלאך: 'לו אך בירכת לו חיים'. אך נימה זו אינה מפחיתה מחשיבות הצבאיות שבטקסטים. המלחמה המתוארת בהם אינה אירוע קונקרטי, היסטורי, שמעורבים בו לפחות שני צדדים, כי אם התרחשות על-זמנית, מנותקת מכל הקשר פוליטי וחברתי, הנוגעת אך ורק ל'אני' הקולקטיבי. השימוש בטקסטים מסוגים שונים, שנכתבו בתקופות שונות, בלא ציון תאריך הכתיבה או שם הכותב, מטשטש את ייחודיות המלחמה, והופך אותה למעין תופעת טבע שאין להרהר אחריה (Zerubavel 1986). גם החייל שנפל הופך מאישיות חד-פעמית, בעלת אופי ורצון משלה, לדמות מיתית, המגלמת את הנכונות להקרבה עצמית. באופן שכזה הוא הופך לאזרח האידאלי: מי שמסר את חייו בעבור טובת הכלל, כלומר, בעבור המדינה. הצגתו כקורבן, והדגש על השכול, מאפשרים להשכיח את הנסיבות הספציפיות של פריצת המלחמות, לתאר אותן כדבר מה ש'קרה לנו', ולהתעלם מן הפעולות שהמדינה נקטה כדי לקדם אותן.

המסכת הדומה ביותר לזו של יום הזיכרון הייתה מסכת יום ירושלים. יום זה אמור היה להיות מוקדש ל'מקומה של ירושלים, עיר הקודש – לב האומה – בתולדות ישראל ובתחיית העם, לאור חזונה כעיר הנצח והשלום',[30] אך למעשה עיקר האירוע נסב על הקרבות שניטשו על כיבוש העיר. טקסי יום ירושלים הוקדשו בדרך כלל לשרטוט הביוגרפיה של העיר, מתקופת התנ"ך ועד ימינו, וניתנה תשומת לב מיוחדת לקורותיה בשנים 1948 ו1967-. מסכת טיפוסית, כמו זו שנערכה בבית ספר תיכון בבאר שבע בשנת 1992, החלה בהקראת פסוקי תנ"ך על אודות ירושלים, נמשכה עם הזכרת חורבן בית שני והיציאה לגלות, והתמקדה לאחר מכן במצור שהוטל על העיר העתיקה במלחמת העצמאות ובצנחנים שהגיעו לכותל המערבי במלחמת ששת הימים. הפזמונים שהושמעו במסכת לא היו שונים מאלה שהושמעו במסכתות יום הזיכרון: 'באב-אל-וואד' של חיים חפר, 'גבעת התחמושת' של יורם טהר-לב ו'ירושלים של זהב' של נעמי שמר. גיבורי המסכת היו החיילים שנלחמו ולעתים גם נפלו בקרבות על העיר. תושביה הלא-יהודים, כמו גם היהודים שחיו בגלות, לא הוזכרו כלל. ה'ביוגרפיה' של ירושלים תאמה אפוא את ההיסטוריה של עם ישראל כפי שתיארה אותה הציונות, שבחרה להבליט את התקופות שהעם היה בארצו על חשבון תקופת הגלות.

בניגוד ליום הזיכרון וליום ירושלים, יום השואה עסק במה שהתרחש מחוץ לגבולות ארץ-ישראל, אך למרות זאת גם בו היו לחייל העברי, לצבאיות ולגבורה ייצוג נכבד. כפי שמעידה הצמדת תאריך יום השואה לתאריך מרד גטו ורשה, ההנצחה הממוסדת התמקדה בראשיתה בעיקר במורדי הגטאות שעמם קל היה יותר להזדהות, ונטתה להתעלם משאר הקורבנות היהודים, אשר נחשבו פסיביים מדי (זרטל 1994; שטאובר 2000; ברוג 1996; Friedlander 1990; Young 1990). נוסף על קטעי המסכת שעסקו באופן ישיר בגבורת המורדים,[31] הושמעו גם קטעים אשר יצרו קשר בינם לבין לוחמים יהודים מדורות אחרים. כך שובצו מורדי הגטאות בשרשרת גבורה יהודית אשר החלה בימי קדם והסתיימה בחיילי צה"ל, בהתאם לנארטיב הציוני המבליט את הפן האקטיבי של ההיסטוריה היהודית.

קטעים אלה היו היחידים ששמות כותביהם צוינו במהלך המסכת בשל המעמד המיוחד של המחברים. את הקטע הראשון השמיע הרמטכ"ל, דוד אלעזר, בעצרת יום השואה בקבוץ לוחמי הגטאות בשנת 1973: 'שרשרת היסטורית רצופה של עמידה יהודית על הנפש נמשכת מנאומו של אלעזר בן-יאיר במצדה, דרך פסוקו האחרון של טרומפלדור ועד פקודת היום האחרונה של מרדכי אנילביץ… חמש שנים מבדילות בין שנת 1943 לשנת 1948, בין מרד הגטאות לקרבות השחרור בארץ-ישראל… חמש שנים בלבד מפרידות בין הנורא באסונות שידע עמנו, לבין הנפלא בנצחונות' (אלעזר 1991, 17-16). בדומה למעשה הסמלי של תחיבת מוט הדגל הישראלי בידי דמות באנדרטה ללוחמי גטו ורשה, הפך דוד אלעזר את מרדכי אנילביץ' וחבריו לגרסאות מוקדמות של לוחמי צה"ל, וכך הפקיע אותם מן ההקשר ההיסטורי שבו פעלו. שרשרת הגבורה היהודית, המבליטה את הקורבן הנופל בגבורה, היא גם בסיס להצדקת השימוש בכוח על ידי המדינה: 'דורנו ידע את אימת הרצח ואת העמידה על הדם. למדנו לקח. לכן אנו מעלים את מחיר חיינו בעולם עוין וחסר רחמים.  לכן אנו גאים כל כך בחירותנו ונכונים להגן עליה'.

טיעון דומה השמיע הצנחן עופר פניגר, שנפל בקרב על גבעת התחמושת במלחמת ששת הימים, במכתב שכתב על תחושותיו לאחר שקרא את ספרו של ק. צטניק בית הבובות, ושמע עדויות של ניצולי שואה: 'אני מרגיש כי מתוך כל הזוועה וחוסר האונים צומח ועולה בי כוח עצום להיות חזק; חזק עד כדי דמעות; חד כמו סכין; שקט ואיום; כזה רוצה אני להיות! אני רוצה לדעת ששוב לא יביטו עיניים תהומיות מאחורי גדרות חשמל! הם לא יביטו כך רק אם אהיה חזק! אם נהיה כולנו חזקים! יהודים חזקים וגאים! לעולם לא להיות מובלים שוב לטבח'.[32] ציון שם הכותב ונסיבות מותו מעניקים לדבריו משנה תוקף, כאילו היו מילים אלה – המחברות בין חוסר האונים שהתגלם בשואת יהודי אירופה לבין האקטיביות של החייל הישראלי – צוואתו הרוחנית. בשל הקשר המפורש שנוצר בשני הקטעים הפופולריים הללו בין השואה לתקומה, היה להם מעמד כפול, והם הופיעו בדרך כלל במסכתות ליום השואה, אך לפרקים גם במסכתות ליום הזיכרון.

כפי שכבר ציינו, יום רבין הוא יוצא הדופן מבין ארבעת ימי הזיכרון, אולם המסכת, שהיא גרעין הטקס, מצייתת למתכונת המקובלת של מסכתות הזיכרון. ניתן לתארה כשילוב של מסכת יום הזיכרון ומסכת יום ירושלים: מצד אחד, תחושת האבל על נפילת המנהיג החייל,  ומצד אחר, תיאור ביוגרפי של מהלך חייו, המקביל למהלך ההיסטוריה הלאומית. אמנם חוק יום הזיכרון לרבין חייב את בתי הספר לציין את היום באמצעות דיון ב'דמותו ופועלו' של רבין, בחשיבות הדמוקרטיה בישראל ובסכנת האלימות לחברה ולמדינה, אולם הטקסים שנערכו בבתי הספר התמקדו בעיקר בדמותו של ראש הממשלה שנרצח. חוט השדרה הביוגרפי הופיע בהנחיות משרד החינוך והתרבות, שפירטו את התחנות הראויות לציון בחייו:

דמותו ופועלו של יצחק רבין יועלו תוך הדגשת היותו פטריוט יהודי וישראלי: בנעוריו כלוחם בפלמ"ח, בבחרותו כמפקד וכפורץ הדרך לירושלים הנצורה בתש"ח, בשירותו הארוך בצה"ל, בתפקידו כרמטכ"ל הניצחון, כמאחד ירושלים וכנושא 'נאום-הר-הצופים' במלחמת ששת הימים, בשירותו כשגריר ישראל בארה"ב, בכהונתו הראשונה כראש הממשלה שחתמה על הסכמי הביניים עם מצרים ובכהונתו האחרונה כראש-הממשלה שבעיצומה נרצח, כמחדש ההשקעות בתשתיות ובחינוך, כעושה השלום עם ירדן וכמוביל המאמץ להגיע להסדר עם הפלשתינאים.[33]

 

תבנית ביוגרפית דומה הייתה הבסיס להצעה המפורטת למסכת יום רבין, שכללה שירים, פזמונים, מאמרים ונאומים, ונערכה ופורסמה בידי מרכז יצחק רבין בסיוע משרד החינוך והתרבות. הצעה זו כללה ארבע תחנות: שתי תחנות צבאיות '(1) הקמת המדינה, הפלמ"ח ומלחמת העצמאות. (2) מלחמת ששת הימים ואיחוד ירושלים', ושתי תחנות אזרחיות '(3) ממשלת רבין והחתירה לשלום. (4) הרצח והמסרים העולים ממנו'.[34] כמו כל תבנית ביוגרפית, גם זו הייתה חלקית, והזכירה רק את התחנות שהתאימו לדימוי הכפול של רבין: מחד גיסא, לוחם מהולל; מאידך גיסא, אביר השלום. ההיבטים השנויים במחלוקת בחייו, כגון התפקיד שמילא כשר ביטחון בתקופת האינתיפאדה הראשונה, והמאבקים הפוליטיים שהיו הרקע לרצח, נותרו מחוץ לתמונה (Vinitzky-Seroussi 2001), כמו כן הניסיון ליצור איזון בין הממד הצבאי לממד האזרחי בחייו, באמצעות המספר הזהה של התחנות, לא הצליח בשל המבנה הנארטיבי של הביוגרפיה. לנקודת ההתחלה של הביוגרפיה יש חשיבות רבה יותר כיוון שהיא קובעת את המשמעות הכללית שלה ואת כיווני ההתפתחות (רמון-קינן 1989; Brooks 1984). בגלל קביעת נקודת ההתחלה במלחמת 1948 ובשל תשומת הלב המרובה המופנית לקריירה הצבאית שלו, מאפיל רבין הלוחם על רבין האזרח, עד אשר גם בחתירתו לשלום כראש ממשלה הוא מכונה 'חייל השלום'.[35] מסקנה נוספת הנובעת מן המבנה הנארטיבי היא כי רק מי ש'עשה' מלחמה, יכול גם 'לעשות' שלום. השלב הצבאי בחיי המנהיג הכרחי על מנת שיוכל להוביל לקראת השלום, מכיוון ששלב זה מעניק לו הכשר בחברה האזרחית.

אולם רבין לא היה הנושא הבלעדי של המסכת. כפי שנכתב בחוברת של מרכז רבין, תחנות הטקס היו תחנות 'משיקות בחיי רבין ובתולדות המדינה'.[36] לפיכך, הייתה זו הזדמנות לספר שנית את ההיסטוריה הרשמית של מדינת ישראל באמצעות הביוגרפיה של אחד ממנהיגיה. כמו חייו של רבין, גם ההיסטוריה של המדינה הוצגה בצורה סלקטיבית. נקודות המפנה הנארטיביות מוגדרות בהקשרים של מלחמה ושלום, ולא, למשל, בהקשרים חברתיים. הזהות בין שני הנארטיבים, של רבין והמדינה, הפכה אותו מדמות בשר ודם לגיבור מיתי, שחייו הפרטיים נמחקו, וכל מה שנותר ממנו הוא הפן הציבורי.

באיזו מידה תאמו הטקסים שערכו בתי הספר את התבנית שעליה המליצו משרד החינוך והתרבות ומרכז רבין? מספר טקסי יום רבין שנצפו (7) קטן מכדי שאפשר יהיה להגיע למסקנות גורפות, אך עם זאת יש בו כדי לתת מושג כלשהו על הנעשה בבתי הספר. שישה מתוך הטקסים שנצפו בשנים 2000-1999 התנהלו לפי המבנה הביוגרפי המומלץ, וכללו בתוכם את כל התחנות, אם כי המשקל היחסי שלהן היה שונה מטקס לטקס. גם ניתוח שאלון משוב שהעביר מרכז רבין לבתי ספר בשנת 2000 העיד כי כשלושה רבעים ממי שהשיבו עליו עשו שימוש נרחב בחוברות ההפעלה של המרכז.[37] ניתן אפוא להניח כי מרבית בתי הספר הממלכתיים ערכו טקס אשר כלל בתוכו לפחות חלק מן המרכיבים הצבאיים בביוגרפיה של רבין, ולפיכך השתלב בתבנית המיתית של ההיסטוריה היהודית.

הגיבור שניצב במרכז מסכתות ימי הזיכרון מופיע בהן בכמה צורות: החייל שנפל בקרב, הצנחן משחרר הכותל המערבי, המורד בגטו ויצחק רבין. אך מעבר לריבוי הפנים, מדובר באותה הדמות שמגלמת, בעת ובעונה אחת, ערכים צבאיים, גבריים ולאומיים. הקשר בין צבא, גבריות ולאומיות נוצר לראשונה באירופה של המאה התשע-עשרה, כאשר האזרח הנעלה היה הגבר שנלחם בעבור האומה, ובתוך כך התעלם מן האינטרסים הצרים, הפרטיים והאנוכיים של המשפחה, שאותם ייצגה האישה (Mosse 1985; 1996; Berghahn 1981; Yuval-Davis 1997). הציונות אימצה את הדמות הזו מתחילת דרכה, והסכסוך האלים והממושך עם הערבים העמיק את אחיזתה בחברה הישראלית, אגב דחיקת הנשים למעמד משני בתחום הציבורי (ליסק וקני-פז 1996; ששון-לוי 2000; ברקוביץ 1999; Helman 1999). משום כך, ואף על פי שהצבא כולל בתוכו גם חיילים בעלי 'צווארון לבן' ו'צווארון כחול', כדברי ששון-לוי, רק החייל הקרבי זוכה ליוקרה חברתית, ורק הוא שמונצח בטקסי הזיכרון. אמנם הנשים מופיעות במסכתות, אך בדרך כלל בתפקיד של נושאות נטל השכול, כלומר, מי שנותרו בלא בניהן, בעליהן או אבותיהן. הזהות הלאומית שלהן מוגדרת באמצעות הגברים שבחייהן, ולאחר מותם לא נותר להן אלא לקונן עליהם.

 

• שנות התשעים: הימים חולפים, המנגינה נשארת

אחד המאפיינים המובהקים של הטקס הוא היציבות שלו. האירוע הטקסי מוגדר ככזה בין השאר משום שהוא שב ומופיע באותו האופן, במרווחי זמן זהים, ויוצר תחושה של סדר, קביעות והמשכיות, לעומת הכאוס והשינוי בחברה שמסביב. אולם גם הטקס, כמו כל מוסד חברתי אחר, אינו חסין מפני שינויים, וכל מחקר הבוחן אותו לאורך זמן חייב גם לשאול את השאלות: האם הטקס השתנה? אם כן, מה השתנה בו? ומהי משמעות השינוי?

בשל היעדר נתונים כמותיים מדויקים ובגלל ההיקף המצומצם יחסית של המדגם קשה להגיע למסקנות חד-משמעיות, אך התרשמותנו הכללית היא כי אכן התרחשו שינויים מספר בכל הנוגע להיבט הצבאי של טקסי הזיכרון הלאומיים מאז אמצע שנות התשעים.

השינוי העיקרי שניתן לציינו בפעילות המעגל הראשון (החג), אשר 'עוטפת' את הטקס, היה במשלחות התלמידים הנוסעות לפולין. למרות הביקורות שהוטחו במשלחות על התמקדותן בתהליך ההשמדה, על התעלמותן מן ההיסטוריה העשירה של הקהילות היהודיות בגולה, ועל הלקחים הלוחמניים-הציוניים שהפיקו מהן התלמידים, נראה כי אופי הסיורים לא השתנה באופן מהותי, ומספר המשלחות אף גדל בהתמדה משנה לשנה (קרן 1998). מן הבחינה הזו ניתן לומר כי הממד הצבאי והלאומי של פעילות המעגל הראשון הלך והתרחב, תוך שהוא כולל קבוצות נוספות של האוכלוסייה.

לעומת זאת, בשני המעגלים האחרים של טקסי הזיכרון ניכר צמצום בסממנים הצבאיים. השינוי המתון יותר התרחש במעגל השני, של מסגרת האירוע: אמנם הטקסים המשיכו להיערך לפני האנדרטאות לנופלים, ואליהן התווספו אלמנטים חזותיים התואמים את ימי הזיכרון, אולם התנהגות הקהל הייתה 'צבאית' פחות. רק בחלק קטן של הטקסים נדרש הציבור לפעול כאילו היה במגרש מסדרים.

שינוי גדול יותר ניכר במסכתות, ובייחוד ברפרטואר השירים והפזמונים שהושמעו בהן. במסכתות יום הזיכרון, מבין השירים שנכתבו אחרי מלחמת 1948, הצטמצם משקלם של השירים ה'הרואיים', הצבאיים והציבוריים, כגון 'מגש הכסף' ו'הנה מוטלות גופותינו', ועלה משקלם של השירים ה'אינטימיים' יותר, המבטאים את השכול הפרטי, דוגמת 'תחילה בוכים' של אברהם חלפי ו'גשם בשדה הקרב' של יהודה עמיחי (מירון 1992). אל השירים הללו נוספו שירים מאוחרים יותר, שגם הם מבטאים שכול פרטי, דוגמת 'לכל איש יש שם' של זלדה, ו'רבונו של עולם' של בארי חזק. גם רפרטואר הפזמונים עבר שינוי, ואת מקום 'דודו' של חיים חפר ו'הרעות' של חיים גורי, תפסו 'אחי הצעיר יהודה' של אהוד מנור ו'לו יהי' של נעמי שמר. במסכתות יום השואה ניתן היה לפגוש, בצד מורדי הגטאות, גם דמויות אחרות, כגון נשים וילדים המנסים לשמור על חיים נורמליים בצל הזוועות, ואל 'שיר הפרטיזנים' ההרואי של גליק, נוספו שירים מן האלבום 'אפר ואבק' של יהודה פוליקר, המבטאים את הכאב של בן הדור השני לשואה (גביש 1998). במסכתות יום רבין נכללו, בצד הפזמונים המוכרים שנכתבו בידי משוררי דור הפלמ"ח, כגון חפר וגורי, גם פזמונים 'מעודכנים' יותר ובלתי צבאיים, כגון 'שיר לשלום' של יעקב רוטבליט ו'לבכות לך' של אביב גפן.

הדגש על האבל הפרטי בלט בעיקר בטקסי יום הזיכרון. כך ניתן היה לשמוע בטקס שנערך בבית ספר תיכון בבאר שבע, בשנת 1995, מכתב שכתבה מורה, אם שכולה, לבנה החייל המת,       ובטקס שנערך בבית ספר יסודי בתל אביב בשנת 1998, לשמוע תלמידה שדיברה על אודות אביה שנהרג בלבנון. הגדיל לעשות בית ספר תיכון בירושלים, אשר הוסיף לטקס הבית ספרי של שנת 2000 מפגשים שנערכו בכיתות עם משפחות שכולות, אשר סיפרו על אודות יקיריהן שנפלו.

כיצד לפרש את השינויים הללו? במבט ראשון נראה כי הם חלק מתופעה רחבה יותר שעליה מצביעים חוקרים הטוענים כי חל שינוי במעמדו של הצבא בחברה הישראלית במהלך שנות התשעים (פרי 1996; 1999; בן-דור 1999). לדברי אותם חוקרים, בעקבות השינוי במצבה הגאו-פוליטי של ישראל ובעקבות ירידת המחויבות לקולקטיב ועליית הדגש על רווחת הפרט, נעשה הצבא לגורם מרכזי הרבה פחות מבעבר, עד כדי כך שניתן לדבר על משבר ביחסיו עם החברה האזרחית. אולם גם אם אכן חל פיחות במעמדו של הצבא בישראל, תהא זו טעות לפרש את השינויים בטקסי הזיכרון על רקע זה.

על מנת שטקס כלשהו יוכל להמשיך ולבטא את הלכי הרוח בחברה שבתוכה נוצר, אסור לו לקפוא על שמריו. אם לא כן, הוא ייהפך לשריד מאובן מן התקופה שבה נברא, ויחדל מלהיות בעל משמעות (Kertzer 1988). את השינויים שהתחוללו בטקסי ימי הזיכרון יש להבין אפוא כביטוי לחיוניות הטקסים, המתעדכנים בהתאם לשינויים שחלו בחברה ובתרבות הישראלית, ולא כעדות לירידת ערכם של הצבא ושל האומה. מאחר שהמסגרת הטקסית נותרה כשהייתה, והחייל הקרבי עדיין עומד במרכז הבימה, השירים והפזמונים החדשים אינם חותרים תחת מעמדו, כי אם מהללים אותו בעזרת ה'שפה' התרבותית של שנות התשעים. כך למשל ההשמעה של 'שיר לשלום', שנחשב כשיר חתרני בתחילת שנות השבעים, או של שירו של אביב גפן, אינה הופכת את אירוע ההנצחה לרבין לאנטי-צבאי. על רקע הזיהוי בין השירים הללו ובין יצחק רבין, הופך שירו של יעקב רוטבליט לגרסה מעודכנת של 'הן אפשר', שירו הפלמ"חניקי של חיים חפר, ו'לבכות לך' משמש ביטוי לגיטימי לאבל, שגם בני הנוער יכולים להזדהות עמו. בדומה לכך אין לפרש את שירי השכול הפרטי או את דברי המשפחות על יקיריהן שנפלו, כאמירות חתרניות הבאות לערער על חשיבות הצבא. ביטויי האבל הפרטי במסגרת הטקסית נועדו לפתור את המתח בין הפרט והכלל, שעליו הצביע רוביק רוזנטל בהקשר של השכול הצבאי (רוזנטל 2001). הם מאששים בסופו של דבר את מעמדם העליון של הצבא ושל האומה, אשר 'מכילים' בתוכם את כל היחידים ומאגדים אותם להוויה קולקטיבית אחת. רק בטקס יום השואה ירד, אכן, מעמדם של הלוחמים לעומת שאר הקורבנות ה'פשוטים', אך גם במקרה זה התמונה מורכבת יותר: התלמידים שהיו במסעות למחנות ההשמדה בפולין שבים מזועזעים ממות הקורבנות חסרי המגן, אולם הלקח שהם מסיקים מכך הוא צבאי ולאומי.

אם כן, הצבא מוסיף להיות נוכח בטקסי הזיכרון הלאומיים, גם אם זו נוכחות עקיפה ו'מעודנת' יותר. למעשה, הנוכחות הצבאית בטקסים הפכה להיות כל כך מובנת מאליה, עד שקשה לנו לתאר טקסי זיכרון בלעדיה. דוגמה אופיינית לכך היא טקס הזיכרון לחללי האסון שהתרחש בעקבות התמוטטות רצפת אולם החתונות הירושלמי 'ורסאי', במאי 2001. טקס הזיכרון, שנערך במוצאי שבת, 26 מאי 2001, ושודר בשידור ישיר בשני ערוצי הטלויזיה, היה טקס צבאי לכל דבר. הוא כלל מסדר חגיגי של חיילי משמר הגבול וחיילי פיקוד העורף שהשתתפו בפינוי הפצועים, תפילה שנשא הרב הצבאי הראשי, ונאומים של אלוף פיקוד העורף ואישי ציבור אחרים. אף על פי שנסיבות האסון וזהות החללים היו אזרחיים, הדרך היחידה לביטוי האבל הקולקטיבי הייתה הדרך הצבאית.

המאמר פורסם בספר בשם הביטחון בהוצאת הספרים של אוניברסיטת חיפה ופרדס הוצאה לאור, 2003 

 

            מקורות

אופיר, ע'. 1995: 'על תחושות שאין להביע במלים ועל לקחים שאין להטיל בהם ספק', בשביל הזיכרון 7, 15-11.

איכילוב, א'. 1993: חינוך לאזרחות בחברה מתהווה: פלשתינה א"י – מדינת ישראל, תל אביב:        ספריית פועלים.

אלבוים-דרור, ר'. 1986: החינוך העברי בארץ-ישראל 1914-1854, ירושלים: יד בן-צבי.

אלמוג, ע'. 1997: הצבר— דיוקן, תל אביב: עם עובד.

אלעזר, דוד. 1991: 'ממרד הגיטאות אל עצמאות ישראל', בתוך: דוד אילן (עורך), יום הזכרון לחללי מערכות ישראל, ירושלים: משרד החינוך והתרבות – האגף לחינוך התיישבותי, 17-16.

בויארין, ד'. 1997: 'נשף המסיכות הקולוניאלי: ציונות, מגדר, חיקוי', תאוריה וביקורת 11, 144-123.

בלטמן, ד'. 1995: 'על פוסט-ציונות וטשטוש הזיכרון', בשביל הזיכרון 7, 16-15. [השוו לאופיר 1995 – חפיפה בעמ'?]

בן-אליעזר, א'. 1994: '"אומה במדים" ומלחמה: ישראל בשנותיה הראשונות', זמנים 49, 65-50.

—–. 1995: דרך הכוונת: היווצרותו של המיליטריזם הישראלי, תל אביב: דביר.

בן-דור, ג'. 1998: 'יחסי צבא-אזרחים בישראל באמצע שנות התשעים', בתוך: עצמאות: 50 השנים הראשונות, ירושלים: מרכז שז"ר, 486-471. [עורך?]

בן-עמוס, א' וא' בית-אל. 1999א: 'טקסים, חינוך והיסטוריה: יום השואה ויום הזכרון בבתי          ספר בישראל', בתוך: חינוך והיסטוריה: הקשרים תרבותיים ופוליטיים, ירושלים: מרכז זלמן שז"ר, 479-457. [עורך?]

—–. 1999ב: 'הנצחה וזהות לאומית: טקסי זיכרון בבתי ספר בישראל', בתוך: בין האני לאנחנו: הבניית זהויות וזהות ישראלית, תל אביב: הקיבוץ המאוחד ומכון ון ליר, 151-129. [עורך?]

בר-גל, י'. 1993: מולדת וגיאוגרפיה במאה שנות חינוך ציוני, תל אביב: עם עובד.

ברוג, מ'. 1996: 'מראש מצדה עד לב הגטו: המיתוס כהיסטוריה', בתוך: מיתוס וזיכרון: גלגוליה של התודעה הישראלית, תל אביב: הקיבוץ המאוחד ומכון     ון ליר, 227-203. [עורך?]

בר-טל, ד'. 1996: מכשולים בדרך אל השלום: אמונות חברתיות של סכסוך בלתי נשלט: המקרה הישראלי, ירושלים: האוניברסיטה העברית והמכון לחקר הטיפוח בחינוך.

ברקוביץ, נ'. 1999: '"אשת חייל מי ימצא?" נשים ואזרחות בישראל', סוציולוגיה ישראלית 1,    318-277.

גביש, ע'. 1998: 'שיר על ספת הפסיכיאטר – שירי שואה שנכתו בארץ', בתוך: זיכרון סמוי, זיכרון גלוי: תודעת השואה במדינת ישראל, תל אביב: משרד הבטחון ומשואה, 214-197. [עורך?]

הירשפלד, א'. 2001: 'חיוכו של אליפלט', פנים 17, 79-70.

הלמן, ש'. 1994: 'הסירוב לשרת בצבא כניסיון להגדרה מחודשת של האזרחות', עבודת דוקטור, ירושלים: האוניברסיטה העברית.

וולצר, מ'. 1993: יציאת מצרים כמהפכה, תל אביב: פפירוס.

זרטל, ע'. 1994: 'המעונים והקדושים: כינונה של מרטירולוגיה לאומית', זמנים 48, 57-26.

חבר, ח'. 1986: 'חי החי ומת המת', סימן קריאה 19, 195-188.

יבלונקה, ח'. 1994: אחים זרים: ניצולי השואה במדינת ישראל 1952-1948, ירושלים ובאר שבע:

יד בן-צבי ואוניברסיטת בן-גוריון שבנגב.

—–. 2001: מדינת ישראל נגד אדולף אייכמן, תל אביב וירושלים: ידיעות אחרונות ויד בן-צבי.

ישראלאשוילי, מ'. 1992: סיבוב חד: מודל למעורבות היועץ החינוכי בהכנת תלמידים לקראת

     השירות הצבאי, תל אביב: אוניברסיטת תל אביב ורמות.

כרמון, א'. 1985: 'החינוך בישראל – סוגיות ובעיות', בתוך: חינוך בחברה מתהווה, תל אביב: הקיבוץ המאוחד ומכון ון ליר, 146-135. [עורך?]

לוי, י'. 1996: 'מדיניות מלחמתית, יחסים בינעדתיים והתפשטות פנימית של המדינה: ישראל

1956-1948', תאוריה וביקורת 8, 223-203.

לומסקי-פדר, ע'. 1998: כאילו לא הייתה מלחמה: תפיסת המלחמה בסיפורי חיים של גברים              ישראלים, ירושלים: מאגנס.

ליסק, מ' וב' קני-פז. 1996: 'אחרית דבר: ישראל בעידן השלום', בתוך: ישראל  לקראת שנות האלפיים, ירושלים: מאגנס, 438-429. [עורך?]

מוסה, ג'. 1993: הנופלים בקרב: עיצובו מחדש של זיכרון שתי מלחמות העולם, תל אביב: עם עובד.

מירון, ד'. 1992: מול האח השותק: עיונים בשירת מלחמת העצמאות, תל אביב: האוניברסיטה הפתוחה וכתר.

נבון, ש'. 1938: 'החגים והחינוך – ג", שרשים ב (תרצ"ח), 42-37.

סיון, ע'. 1991: דור תש"ח: מיתוס, דיוקן וזכרון, תל אביב: מערכות.

סיטון, ש'. 1998: 'חינוך ברוח המולדת. התכנית החינוכית של מועצת המורים למען הקק"ל

(1953-1925)', דור לדור יד [עמודים?].

עזריהו, מ'. 1995: פולחני מדינה: חגיגות העצמאות והנצחת הנופלים 1956-1948, שדה בוקר:

אוניברסיטת בן-גוריון והמרכז למורשת בן-גוריון.

עפרת, ג'. 1980: אדמה, אדם, דם: מיתוס החלוץ ופולחן האדמה במחזות ההתיישבות, תל אביב: צ'ריקובר.

פודה, א'. 1997: בגנות המבוכה ובזכות הטיח: הסכסוך הישראלי-ערבי בראי ספרי הלימוד בהיסטוריה ובאזרחות בעברית (1995-1953), ירושלים: האוניברסיטה העברית והמכון      למחקר ע"ש הרי טרומן.  

פורמן, מ'. 1994: ילדות כמרקחה: אלימות וצייתנות בגיל הרך, תל אביב: הקיבוץ המאוחד.

פייגה, מ'. 2000: 'יצחק רבין, הנצחתו והנצחת הנצחתו', בתוך: זיכרון במחלוקת: מיתוס, לאומיות ודמוקרטיה – עיונים בעקבות רצח רבין, באר שבע: מכון האמפרי, 64-39. [עורך?]

פירר, ר'. 1985: סוכנים של החינוך הציוני, תל אביב וחיפה: הקיבוץ המאוחד וספריית פועלים, אוניברסיטת חיפה ואורנים.

פלדמן, ג'. 1998: '"מעל בורות המוות ומתחת לדגל ישראל המונף ברמה": משלחות הנוער הישראליות לפולין בעקבות השואה ומשמעותן', ילקוט מורשת סו, 104-81.

פרי, י'. 1996: 'האמנם החברה הישראלית מיליטריסטית?' זמנים 56, 112-94.

—–. 1999: 'יחסי חברה-צבא בישראל במשבר', מגמות לט4/, 399-375.

פרנקל, י'. 1988: 'ספר היזכור של 1911 – הערה על מיתוסים לאומיים בתקופת העליה השניה',            יהדות זמננו 4, 96-67.

רוזנבלום, דורון. 1993: 'אפריל', בתוך: תוגת הישראליות, תל אביב: עם עובד. [עורך?]

רוזנטל, ר'. 2001: האם השכול מת? ירושלים: כתר.

רון-פדר, ג' וא' כרמון (עורכים). בלי תאריך: מגש הכסף, ירושלים: משרד החינוך והתרבות – אגף הנוער.

רמון-קינן, ש'. 1989: הפואטיקה של הסיפורת בימינו, תל אביב: ספריית פועלים.

רשף, מ' וי' דרור. 1999: החינוך העברי בימי הבית הלאומי 1948-1919, ירושלים: מוסד ביאליק.

קורן, ד'. 1995: הגדנ"ע מה'הגנה' לצה"ל, תל אביב: תג.

קימרלינג, ב'. 1993: 'מיליטריזם בחברה הישראלית', תיאוריה וביקורת 4, 140-123.

קרן, נ'. 1985: 'השפעת מעצבי דעת הקהל מחד גיסא ומחקר השואה מאידך גיסא על התפתחות הדיון החינוכי ותוכניות הלימודים בנושא השואה בבתי הספר העל-יסודיים ובחינוך הבלתי פורמלי בישראל בין השנים 1981-1948', עבודת דוקטור, ירושלים: האוניברסיטה העברית.

—–. 1998: 'מסע לעיצוב הזיכרון – סיורי תלמידים לפולין', בתוך: זיכרון סמוי, זיכרון גלוי: תודעת השואה במדינת ישראל, תל אביב: משרד הבטחון ומשואה, 100-93.

שגב, ת'. 1991:  המליון השביעי: הישראלים והשואה, ירושלים: כתר.

שטאובר, ר'. 2000: הלקח לדור: שואה וגבורה במחשבה הציבורית בארץ בשנות החמישים, ירושלים ושדה בוקר: יד בן-צבי והמרכז למורשת בן-גוריון.

שמיר, א' (עורכת). 1989: גלעד, תל אביב: משרד הביטחון.

שפירא, א'. 1992: חרב היונה, תל אביב: עם עובד.

ששון-לוי, א'. 2000: 'כינון זהויות מגדריות בצבא הישראלי', עבודת דוקטור, ירושלים: האוניברסיטה העברית.

 

Ben-Amos, A. 1993: ‘Monuments and Memory in French Nationalism,’ History and Memory 5, 50-81.

Berghahn, V. 1981: Militarism, The History of an International Debate, Warwickshire: Berg.

Bloch, M. & J. Parry. 1982: ‘Introduction: Death and the Regeneration of Life,’ in: eid. (eds.), Death and the Regeneration of Life, Cambridge: Cambridge University Press, 1-44.  [שם העורך?]

Brooks, P. 1984: Reading for the Plot: Design and Intention in Narrative, New York: A. Knopf.

Don Yehiya, E. 1988: ‘Festivals and Political Culture: Independence Day Celebration,’ The Jerusalem Quarterly 45, 61-84.

—–. 1992: ‘Hanukka and the Myth of the Maccabees in Zionist Ideology and in Israeli Society,’ The Jewish Journal of Sociology XXXIV, 5-23.

Eaton, J. 1969: ‘Gadna: Israel’s Youth Corps,’ Middle East Journal 23, 471-483.

Friedlander, S. 1990: ‘The Shoa between Memory and History,’ The Jerusalem       Quarterly 53, 115-126.                   

Goffman, E. 1974: Frame Analysis, New York: Harper and Row.

Gregory, A. 1994: The Silence of Memory: Armistice Day 1919-1946, Oxford:        Berg.

Handelman, D. & E. Katz. 1990: ‘State Ceremonies of Israel – Remembrance Day and Independence Day,’ in: Models and Mirrors: Towards an Anthropology of Public Events, Cambridge: Cambridge University Press.  [עורך?]

Helman, S. 1999: ‘Militarism and the Construction of the Life-World of Israeli Males,’ in: The Military and Militarism in Israeli Society, New York: SUNY Press, 191-221. [עורך?]

Inglis, K. 1993: ‘Entombing Unknown Soldiers; From London and Paris to Baghdad,’ History and Memory 5, 7-31.

Kertzer, D. 1988: Ritual, Politics and Power, New Haven: Yale University Press.

Liebman, C. & E. Don-Yehiya. 1983: Civil Religion in Israel: Traditional Judaism and Political Culture in the Jewish State, Berkeley: University of California Press.

Lomsky-Feder, E. & E. Ben-Ari (eds.). 1999: The Military and Militarism in Israeli Society,  New York: SUNY Press.

Moore, S. & B. Myerhoff. 1977: ‘Secular Ritual: Forms and Meanings,’ in: Secular Ritual, Assen: Van Gorcum, 3-24 [עורך?]

Mally, L. 1990: Culture of the Future: The Proletkult Movement in Revolutionary Russia, Berkeley: University of California Press.

Mosse, G. 1975: The Nationalisation of the Masses: Political Symbolism and Mass Movements in Germany from the Napoleonic Wars through the Third Reich, New York: Meridian.

—–. 1985: Nationalism and Sexuality: Respectability and Abnormal Sexuality in Modern Europe, New York: Howard Fertig.

—–. 1996: The Image of Man: The Creation of Modern Masculinity, New York: Oxford University Press.

Puymège, Gérard de. 1993: Chauvin, le soldat-laboureur: Contribution à l’étude des nationalismes, Paris: Gallimard.

Turner, V. 1974: ‘Pilgrimages as Social Processes,’ in: Dramas, Fields, and Meraphors: Symbolic Action in Human Society, Ithaca: Cornell University Press.

[ Metaphors [כך? או   

Vinitzky-Seroussi, V. 2001: ‘Commemorating Narratives of Violence: The Yitzhak Rabin Memorial Day in Israeli Schools,’ Qualitative Sociology 24, 245-268.

Willett, J. 1990: Art and Politics in the Weimar Period, New York: Columbia University Press.

Winter, J. 1995: Sites of Memory, Sites of Mourning, Cambridge: Cambridge           University Press.

Young, J. 1990: ‘When a Day Remembers: Performative History of Yom ha-Shoa,’        History and Memory 2, 54-75.

Yuval-Davis, N. 1997: Gender and Nation, London: Sage.

Zerubavel, Y. 1995: Recovered Roots: Collective Memory and the Making of Israeli National Tradition, Chicago: University of Chicago Press.

הערות כלליות: (א) נא לשים לב לתיקוני לשון וניסוח וכן להערות הכתובות, בכל חלקי המאמר, בסוגריים מרובעים; (ב) בביבליוגרפיה יש לציין את שמו המלא של המחבר ואם לפרסום כמה מחברים – את שמו של המחבר הראשון לפחות; (ג) האם לא נחוץ לציין לגבי חוזרי המנכ"ל את הארכיון והמיקום בו, כפי שנעשה בהערות 12, 14? (ד) בקובצי מאמרים יש לציין את שם עורך הקובץ.

 

 

 

 

 

 

הערות

[1]                      ^* ברצוננו להודות לקרן ספנסר (The Spencer Foundation) ולקרן למחקר בסיסי של אוניברסיטת תל אביב על מימון המחקר. כמו כן הננו מודים לרוני ריינגולד, יעל כפרי, יעל פרידמן ורעות גורדון על העזרה במחקר.

[1] קימרלינג מבחין בין מיליטריזם אזרחי לבין מיליטריזם תרבותי, אך אם – לפי הגדרתו – המיליטריזם האזרחי יוצר מצב שבו המערכת האזרחית רוויה בערכים ובתפיסות עולם צבאיים, אין זה סביר כי התחום התרבותי יהיה חסין בפניהם (קימרלינג, 1993). ניתן אפוא לקבוע כי המיליטריזם התרבותי הוא נגזרת של המיליטריזם האזרחי.

[2]           הכנה לקראת השירות בצה"ל לתלמידי י"א ו-י"ב, חוזר מנכ"ל מיוחד, משרד החינוך והתרבות, ג' תשנ"א (1990); ישראלאשוילי 1992.

[3]           26 מתוך הטקסים שנצפו היו טקסי יום הזיכרון, 22 טקסי יום השואה, 3 טקסי יום ירושלים, ו7- טקסי יום רבין. נוסף על תצפיות נערכו ראיונות עם מנהלים ומורים שאירגנו את הטקסים ועם תלמידים שהשתתפו בהם.

[4]           מתוך חוק החינוך הממלכתי (1953). מצוטט אצל: כרמון 1985, 140.

[5]               חוזר המנהל הכללי – משרד החינוך והתרבות, ירושלים 21.3.1957, 3-2.                     

[6]           חוק יום ירושלים, שהתקבל בכנסת ב23- מרס 1998, קובע באופן כללי ביותר את צורתו. זהו 'חג המדינה', שהוא גם יום חופש בחירה (כלומר, לפי החלטת העובד), וראש הממשלה יכול להורות על קיום עצרת מרכזית בו. גם ההתייחסות למערכת החינוך נותרה כוללנית:  'שר החינוך רשאי לקבוע פעילויות חינוכיות שייוחדו ליום ירושלים'.

[7]               חוזר המנהל הכללי – משרד החינוך והתרבות, ירושלים 1.5.1974, 4.

[8]               הנושא המרכז לשנת התשנ"ג: ירושלים, חוזר מנכ"ל מיוחד, משרד החינוך והתרבות, י"ג תשנ"ב (יוני 1992); הנושא המרכז לשנת התשנ"ג: ירושלים – חומרי למידה, תכניות והשתלמויות, חוזר מנכ"ל מיוחד, משרד החינוך והתרבות, ב' תשנ"ג (אוקטובר 1992).  

[9]               הנושא המרכז לשנת התשנ"ג: ירושלים, 3, 9. [איזו משתי החוברות?]

[10]             חוזר המנהל הכללי – משרד החינוך והתרבות, ירושלים 6.4.1975, 4. ראו בנושא זה גם פירר 1985, 181-166.

[11]          חוק יום הזיכרון ליצחק רבין, התשנ"ז – 1997, קובע כי 'בבתי הספר יצוין יום הזיכרון – (1) בפעולות שבהן יועלו דמותו ופועלו של יצחק רבין. (2) בפעולות שיוקדשו לחשיבות הדמוקרטיה בישראל ולסכנת האלימות לחברה ולמדינה'. מצוטט בתוך: יום הזיכרון הממלכתי ליצחק רבין ז"ל: ערכת הפעלה לבתי הספר העל-יסודיים, תל אביב: מט"ח-מרכז יצחק רבין, 1999, 4; חוזר המנהל הכללי – משרד החינוך, 1.9.2000.

[12]          חוזר משרד החינוך והתרבות – הפקוח על החינוך הגופני, 9.4.1952, הארכיון לחינוך יהודי בישראל ובגולה, מכל 1.61.

[13]             ראו למשל אזכור של ביקורי תלמידים במחנות צה"ל בחוזר המנהל הכללי – משרד החינוך והתרבות, 11.3.1964, 4. אזכורים שכאלה חדלו להופיע בחוזרי מנכ"ל אחרי 1971.

[14]          בהתאמה, חוזר המנהל הכללי – משרד החינוך והתרבות, מתאריכים 27.4.1954 (הארכיון לחינוך יהודי בישראל ובגולה, מכל 1.61); 30.4.1968, 11; 1.5.2000, 10-9. עזריהו (1995, 150-149) מזכיר את ניסיון הממשלה לארגן טקסי הנחת זרים בבתי הקברות הצבאיים בתחילת שנות החמישים כהפגנת כבוד לנופלים. הציבור הרחב לא הגיע לטקסים, אך בתי הספר מילאו את החסר באמצעות משלחות התלמידים.

[15]          חוזר המנכ"ל ציין כי המשלחות 'תעלינה לקברותיהם של חללי צה"ל' וכי 'בביקורי ההתייחדות [בקברים ובמצבות] יונחו פרחים וייקראו פרקים מתאימים'. חוזר המנהל הכללי – משרד החינוך והתרבות, 1.5.2000, 10-9.

[16]          אזכור סיורי תלמידים בירושלים ביום ירושלים מופיע לראשונה בתוך חוזר המנהל הכללי – משרד החינוך והתרבות, 15.5.1973. בשנת 1981 למשל השתתפו בסיורים 13,000 תלמידים (חוזר המנהל הכללי – משרד החינוך והתרבות, 1.5.1981, 2).

[17]          ראו למשל מודעה בנושא העצרת בתוך מעריב 14.5.1996.

[18]          אבני דרך: סיורים בעקבות יצחק רבין, ירושלים ותל אביב: משרד החינוך, מרכז ההסברה, מרכז יצחק רבין לחקר ישראל (בלי תאריך).

[19]          ראו למשל את עדויות התלמידים המכונסות בחוברות לא נשכח: רשימות תלמידים מסיור במחנות ההשמדה בפולין, ירושלים: משרד החינוך והתרבות, 1975; ח"י איש בעקבות העבר: מסע בני נוער לפולין תשנ"ב, נתניה: בית הספר התיכון העירוני ע"ש מ' שרת – נתניה, 1992.

[20]          הראיונות נערכו בשנת 1996 עם שישה תלמידי בית ספר תיכון בתל אביב ועם ארבעה תלמידי בית ספר תיכון בבאר שבע ששבו ממסעות לפולין. ביטויים שכאלה אמרו ארבעה מהתלמידים.

[21]          מצוטט אצל עזריהו 1995, 156.

[22]          חוזר המנהל הכללי – משרד החינוך והתרבות, כ"ד תשרי תשי"א, חוזר מס' 111/4/216, הארכיון לחינוך יהודי בישראל ובגולה, מכל 1.61. [מס' תיק?]

[23]          חוזר המנהל הכללי – משרד החינוך והתרבות, 30.4.1986; חוברת אלה אזכרה, תל אביב: משרד החינוך והתרבות ומשרד הביטחון, 1969.

[24]          צילומים של 62 אנדרטאות שהוקמו בבתי ספר מצויים בשמיר 1989.

[25]          'חוזים' שכאלה קיימים במשטרים דמוקרטיים מן העת העתיקה, ובתקופה המודרנית מוכרת הדוגמה של הפנתאון הצרפתי, שנועד לשמש אתר הנצחה מרכזי לנופלים. גם קברי החייל האלמוני בפאריס ובלונדון, ואלפי האנדרטאות שהוקמו בצרפת ובאנגליה לאחר מלחמת העולם הראשונה לזכר חלליה שימשו למטרה דומה (מוסה 1993;  Inglis 1993; Ben-Amos 1993; Winter 1995).

[26]          ראו למשל את החוברות: א' שמיר (עורכת), יום הזיכרון הכללי לחללי צה"ל, תל אביב: משרד הביטחון – המחלקה להנצחת החייל, תשל"ו; א' מטה-לוי (עורכת), יום הזיכרון לחללי צה"ל, תל אביב: משרד החינוך והתרבות – המחלקה לנוער, משרד הביטחון – המחלקה להנצחת החייל, תש"ל.

[27]          ראו למשל טקס יום הזיכרון לחללי צבא הגנה לישראל, תל אביב: עירית תל אביב-יפו, האגף לתרבות, לנוער ולספורט (בלי תאריך).

[28]          מכתב של ברוך בן-יהודה, מנהל מחלקת החינוך, למנהלי בתי הספר, כ"ו ניסן תש"ט, חוזר מס' 111/155/6730, הארכיון לחינוך יהודי בישראל ובגולה, מכל 1.61. [מס' תיק?]

[29]             חוזר המנהל הכללי – משרד החינוך והתרבות, 26.3.1963, 19.

[30]          חוזר המנהל הכללי – משרד החינוך והתרבות, 1.5.1981, 2.

[31]          אין זה מקרה כי שתי המסכתות החשובות שנכתבו בתחילת שנות החמישים בידי סופרים ישראלים השייכים לדור תש"ח, עסקו במרד הגטאות: 'מסכת השואה והנחמה' של אהרון מגד ו'מסכת מרד הגטאות' של חיים גורי, מתוך החוברת בעריכת דן אילן, טקס יום הזכרון לשואה ולגבורה, משרד החינוך והתרבות – האגף לחינוך התיישבותי, 1990, 103-93.

[32]          מכתבו של עפר פניגר מופיע בתוך: רון-פדר וכרמון בלי תאריך.

[33]          חוזר המנהל הכללי – משרד החינוך, 1.9.2000,  1.

[34]          אוגדנית יום הזכרון ליצחק רבין: הנחיות למורה לבית הספר היסודי, תל אביב: מרכז רבין לחקר ישראל ומט"ח, 1997,  7. באוגדנית דומה, לבתי הספר העל-יסודיים, נקבעו חמש תחנות עיקריות, לאחר הוספת תחנה אמצעית העוסקת בשנות השבעים. ראו מערך פעילות ליום הזכרון ליצחק רבין: הנחיות למורה, תל אביב: מרכז רבין לחקר ישראל ומט"ח, 1997, 47.

[35]          זוהי כותרת של שיר שנכתב בידי תלמיד ונכלל בתוך אוגדנית יום הזכרון ליצחק רבין: הנחיות למורה לבית הספר היסודי, שם, עמ' -14כא.

[36]          אוגדנית יום הזכרון ליצחק רבין: הנחיות למורה לבית הספר היסודי, שם, 7.

[37]          ניתוח שאלוני המשוב מבתי הספר בעקבות יום הזיכרון החמישי ליצחק רבין ז"ל, מסמך פנימי של מרכז יצחק רבין, הכולל ניתוח של 410 שאלונים, 5.2.2001. הננו מודים לדני גל, מנהל תחום החינוך במרכז רבין, על שהעמיד לרשותנו את המסמך.