על דחיית הסוציולוגיה והפסיכולוגיזציה של שדה החינוך בישראל

סוציולוגים העוסקים בחקר החינוך בישראל מופתעים לא אחת לגלות שבשדה החינוך אין ביקוש רב למרכולתם. חוקרי ריבוד בכירים מדווחים למשל, שכאשר הם מציגים בפני מקבלי החלטות נתונים סטטיסטיים המבוססים על עבודת איסוף וניתוח קפדנית ומצביעים על פערים אתניים ומעמדיים יציבים במערכת החינוך היהודית, הם נתקלים בהכחשה תקיפה מצד המנהיגות הבכירה במערכת החינוך, ולא פעם מואשמים כמי שמעוררים בעיה שכביכול אינה קיימת כלל. מילון המונחים הסוציולוגי כשלעצמו מעורר אי–נחת ואף התנגדות בקרב המנהיגות החינוכית בארץ. מונחים כגון הסללה, הדרה, שעתוק, מוצא אתני, מזרחים, אשכנזים, מעמד ולעתים אף מגדר, השגורים בפיהם של סוציולוגים ממגוון של מסורות, מהדהדים באוזניהם של אנשי החינוך כצלילים צורמים וזרים לחלוטין להווי החיים הבית ספרי. יתרה מזו, מחקרים מלמדים שלא רק בעלי התפקידים השונים שוללים את הרלוונטיות של הסוציולוגיה לחינוך; בעבודת שדה שהתבססה על תצפיות, ראיונות עומק, וניתוח דמוגרפי,1 התבקשו תלמידים ממגמות לימוד שונות להסביר את מיקומם במבנה ההזדמנויות הבית ספרי ולתאר את מאפייניהם החברתיים של ילדים ממגמות לימוד אחרות. על אף ההבדלים הדמוגרפיים, האתניים והמעמדיים המובהקים שנמצאו בין תלמידי המגמות השונות, ולמרות היותם ילדים למשפחות מרקע חברתי מגוון, נטו תלמידי כל המגמות להתכחש למאפיינים חברתיים כאל הגורם העיקרי המבדיל בין תלמידי המגמות השונות. המשתנה הדחוי ביותר היה מוצא אתני. גורמים חברתיים אחרים, כגון מצב כלכלי ומקום מגורים, עוררו אמנם התנגדות פחותה מאשר אתניות, אך גם הם לא נתפסו כגורמים מרכזיים להבדלים בין הקבוצות. תלמידים בעלי רקע חברתי שונה ומכל מגמות הלימוד סברו שהתכונה המבחינה בין תלמידים המשובצים במסלולי לימוד שונים היא כוח הרצון. ההבדלים הללו יוחסו בעיקר למוטיבציה ולהעדפות אישיות, ובמידת מה גם ליכולות אישיות.

בניגוד לדחייתה של הסוציולוגיה משדה החינוך בישראל, נהנית הפסיכולוגיה, אחותה ממשפחת מדעי ההתנהגות, ממעמד-על של מדע היסוד של הפדגוגיה. התיאוריה והפרקטיקה הפדגוגיות הניזונות מההיגיון הפסיכולוגי, מתמקדות ביחיד כיחידת הניתוח וההתייחסות הבלעדית. התלמיד כאינדיבידואל על כישוריו, צרכיו והישגיו עומד במוקד תשומת הלב החינוכית, ותהליכי המיון, ההצבה והטיפול הפדגוגי מונעים בלעדית על ידי הפסיכולוגיה. על רקע ההיגיון היחידני והפסיכולוגיזציה של מערכת החינוך נתפסת הסוציולוגיה לא פעם כאופוזיציה קבועה, משל היתה הילד הרע המפר את הסדר הנוהג בבית הספר.

את עוצמת ההתנגדות להיגיון הסוציולוגי היטיב לתאר ד"ר מתי דגן, שכיהן כראש מִנהל החינוך הדתי במשרד החינוך בשנים 2000-1989:2

התמונה הסוציולוגית היתה כל כך ברורה וחזקה. הנטייה לשבץ תלמידים ממוצא מזרחי וממעמד בינוני-נמוך במגמות המקצועיות היתה ברורה כשמש. אני ביקשתי לבטל את המסלולים המקצועיים או לכל הפחות לצמצם את היקפם. עמדתי מול סוללות פסיכולוגים ופדגוגים שאמרו לי, "אתה תגרום להם [לתלמידים במסלולים המקצועיים] נזק, הם לא מסוגלים. המסלולים המקצועיים מתאימים לצרכים ולכישורים שלהם." מדובר באנשים הגונים [הפסיכולוגים והפדגוגים], אבל הם היו חדורי אמונה דתית כמעט באמת הפסיכולוגית. חשבתי, כיצד אנשים הגונים מאמינים שהתלמידים המזרחים לוקים ביכולתם הלימודית ובכישוריהם הקוגניטיביים? היום כשאני לומד מאמצעי התקשורת על הביקוש לפסיכולוגים נוספים במערכת החינוך בדרום, אני אומר: לא! דרושים סוציולוגים.

הרפורמה שהנהיג דגן, שעיקרה צמצום ניכר של המסלולים המקצועיים, שיפרה במידה ניכרת ובזמן קצר את ממוצע ציוני הבגרות של אוכלוסיית התלמידים מהמסלול המקצועי לשעבר, וזאת אגב חיסכון תקציבי שנבע מצמצום בהוצאות התשתית של החינוך המקצועי היקר.3

ההתעלמות מהסוציולוגיה תמוהה במיוחד לנוכח הדיון הציבורי בנושא הפערים בחינוך ובמצבה של מערכת החינוך הישראלית בכללותה. כך למשל, דירוגה הנמוך של ישראל במבחני PISA עורר בשנים האחרונות סערה ציבורית. במקביל לקונצנזוס הציבורי באשר להידרדרותה של ישראל בדירוג העולמי, המלווה באי-נחת ובקובלנות מתוקשרות של פוליטיקאים ומקבלי החלטות (שספק אם התעמקו בנתונים או לפחות עיינו בהם), מתפרסם גם ניתוח סוציולוגי של הממצאים ומביע השתאות על ההפתעה האוחזת בציבור לנוכח התוצאות העגומות של המבחנים. לדברי יוגב, לִבנה ופניגר, סוציולוגים מאוניברסיטת תל אביב, "הישגיהם הממוצעים של התלמידים משקפים כמעט במדויק את הציון המנובא להם על פי מאפייניה הכלכליים והדמוגרפיים של המדינה." עוד טוענים החוקרים: "…ההתמקדות בריבוד הבינלאומי של ההישגים הלימודיים מסיטה את תשומת הלב הציבורית מהבנת הריבוד הפנים-מדינתי של הישגים אלה."4

הטענה על דחיקתה של הסוציולוגיה מהשיח הפדגוגי לטובת הפסיכולוגיה, אין פירושה שרעיונות חברתיים אינם מחלחלים לשדה החינוך; מונחים כגון שוויון הזדמנויות, פלורליזם, סטיגמה, סקסיזם וגזענות שגורים למדי בשיח הציבורי בכלל ובשדה החינוך בפרט, והם מזוהים בדרך כלל עם הסוציולוגיה. עם זאת הם אינם משמשים ככלים מתודולוגיים או כעקרונות המארגנים את התיאוריה ואת הפרקטיקה הפדגוגיות; תהליכי המיון, ההצבה והטיפול בשדה החינוך מצויים באופן בלעדי בגבולות הפסיכולוגיה של הפרט.

פסיכולוגיה וסוציולוגיה בשימוש: מדיסציפלינה ל"ארגז כלים"

מהו סוד עליונותה של הפסיכולוגיה ודחיקתה של הסוציולוגיה בשדה החינוך?

באמתחתה של הסוציולוגיה מגוון הסברים ראויים לתופעת האינדיבידואציה של מערכות חברתיות ולדחיקתן של קטגוריות סוציולוגיות משדה החינוך. להלן רק אחדים מהם: גישות מאקרו–מבניות והיסטוריות יקשרו את התופעה לתהליכי ההפרטה והביזור, המתעצמים בעידן הכלכלה הגלובלית, לאידיאולוגיה הניאו–ליברלית ולנסיגתה של המדינה ממערכת החינוך. גישות פוסט–סטרוקטורליסטיות, מסממניה המובהקים של המודרנה, יאפיינו את השיח הפסיכולוגי כמשטר אמת וכשיח מכונן של העצמי המודרני, גישות פמיניסטיות יבחנו את השפעת השיח הפסיכולוגי על הריבוד המגדרי או על עצם כינונן ושימורן של דיכוטומיות מגדריות, וכן הלאה.

מאמר זה חורג מכיוון החקירה המשותף לרוב הגישות הללו בשני מובנים עיקריים: ראשית, שלא כמו הגישות, המתמקדות בכוחה הממשטר של הפסיכולוגיה (כוחה כאמצעי שליטה ופיקוח על האינדיבידואל), עוסק מאמר זה גם בכוחה הפרגמטי שבזכותו נעשתה למשאב חשוב עבור האינדיבידואל הממשי, ולכלי המאפשר לו להעניק פשר (to make sense) לחייו ולפעולתו. שנית, במאמר יוצע גם המבט הסוציולוגי תוך הבחנה בין הסוציולוגיה כדיסציפלינה לסוציולוגיה כתופעה. מהלך זה כרוך בחשיבה על הסוציולוגיה לא רק כנקודה ארכימדית א–היסטורית של אמת ביקורתית, אלא כהיגיון חברתי ותרבותי, המופיע בזמן ובהקשר הנתון כשלעצמו לבחינה סוציולוגית. לפיכך אני מבקש להשיב את האינדיבידואל הממשי אל התמונה כשחקן פעיל המניע את ההתרחשות ולבחון את משמעותם של ההגיונות הפסיכולוגיים והסוציולוגיים עבורו ואת האופנים שבהם הוא משתמש בהגיונות הללו כחלק מ"ארגז הכלים" התרבותי שלו.5 כיוון חקירה זה מתמודד עם תופעה מוכרת במחקרי שדה רבים: סירובו של האדם החי והפועל להתמיין לקטגוריות סוציולוגיות מן המוכן החורג מעצם פעולתו והווייתו מהמרחב הפרשני המקובל בסוציולוגיה. דווקא ההתמקדות הסוציולוגית באדם הממשי דוחקת בסוציולוג להעמיק את חקירתו ולהרחיב את מושאי מחקרו ולא להיעצר בגבולות המושגים המוכנים מראש, כחלק מקריאה דינמית וקרובה של חוויית החיים המלאה (lived experience) של האינדיבידואל. בהקשר המיידי של חייו מהלך זה כרוך גם בהשהיית ההרמנויטיקה של החשד שהיטיב לזהות פול ריקור (Ricoeur),6 שמשמעה הנחה פרשנית מובלעת שהמציאות כפי שהיא מופיעה על פני השטח מסתירה מציאות בסיסית הידועה מראש לחוקר/ת. בהקשר הסוציולוגי מדובר בנטייה משותפת לגישות ביקורתיות רבות בנות זמננו למקד את המבט הסוציולוגי במבנים, במנגנונים או בכוחות הידועים לחוקר/ת אך סמויים מעיניהם של האנשים הממשיים. החשד הפרשני מהול בחשד מוסרי ובתחושת שליחות כלפי מי שנחשבים מדוכאים ומוחלשים. אין פירוש הדבר שהחשד תמיד מופרך, אך דומה ששימוש נמהר בעוצמה פרשנית מסוג זה עלול להשטיח את הדמויות ולצמצם אותן לכדי נשאים פסיביים של תצורות שיח, אינטרסים כלכליים ומבנים חברתיים, וכן לצמצם את המרחב הפרשני. מתוך כך יש לשער שההסברים שייגזרו מרוב הגישות המקובלות בסוציולוגיה הביקורתית, באשר לאי–התאמות בין התיאוריה למציאות יצטמצמו להסברים ממשפחת התודעה הכוזבת. למשל, תמיכתם של אנשים ממעמד פועלים במפלגות ימין כלכלי או דחייתה של הסוציולוגיה בשדה החינוך בישראל על ידי הורים ותלמידים מקבוצות מוחלשות יתפרשו כהפנמת הדיכוי, הכחשה, התנהגות מלבינה (acting white) וכו'.

למען הסר ספק יש לציין כי אין בדגש הפרגמטיסטי כדי לערער על ביטוייו המבניים המובהקים של אי-השוויון או להטיל ספק בחשיבות הדיון בפערים המתרחבים במערכת החינוך בישראל. נהפוך הוא, המהלך הפרגמטי של הסוציולוגיה לעבר המרחב הפעור בין הסוציולוגיה הביקורתית ובין מושאי מחקרה עשוי להאיר נקודות עיוורון של הסוציולוגיה, המונעות את השפעתה הנחוצה בשדה הפדגוגיה. במילים אחרות, השהיית ההרמנויטיקה של החשד אין בה כדי לבטל את משמעותה הפוליטית של הסוציולוגיה, אלא דווקא להרחיב את תחומי חלותה.

הגישה הסוציולוגית המוצגת על ידי חוברת לאסכולת מחקר פרגמטיסטית המתפתחת לאחרונה בסוציולוגיה של התרבות ובוחנת את האופנים שבהם משמש ארגז הכלים התרבותי את האינדיבידואל להקניית משמעות לחוויותיו ולפעולותיו.7 לשם הדגמה אבחן מספר שימושים בשיטות בעלות אופי פסיכולוגי בשדה החינוך על יכולתן להכיל סתירות, שהסוציולוגיה עשויה לחשוף בנקל, ועם זאת לתת פשר לפעולותיהם של אינדיבידואלים מתוך שימור של תחושת הכבוד העצמי שלהם (dignity) במציאות משתנה, רב–משמעית ורצופת סתירות. על רקע הצלחתה של הפסיכולוגיה יש להפנות את המבט הסוציולוגי מלמטה למעלה (bottom-up), להתחקות אחר התגובה לסוציולוגיה בשדה ולהרהר באפשרויות הטמעתה בשיח הפדגוגי. אשוב ואזכיר שהסוציולוגיה נבחנת במאמר זה בכפל משמעות: כדיסציפלינה וכתופעה.

רוב הדוגמאות העוסקות בתגובה לסוציולוגיה בשדה שאובות ממחקרים אמפיריים בתחום החינוך שנערכו בשדה החינוך בארץ בשנים האחרונות. בשל קוצר היריעה ייעדרו מן הדיון הנוכחי התייחסות הולמת לממד ההיסטורי וכן ההיבטים המבניים, המוסדיים והחברתיים החיוניים להבנת מקומה של הסוציולוגיה בשדה החינוך בישראל בעשורים האחרונים. ממדים אלו חשובים ביותר להבנת גבולותיו של הרפרטואר התרבותי המשמש את האינדיבידואלים בתהליכי מתן הפשר לחוויותיהם ולפעולותיהם,8 וכן להבנת משמעותו של השימוש בהגיונות פסיכולוגיים או סוציולוגיים בהקשר שבו הם נתונים.

נראות והכחשה של הבדל: שלושה מקרי בוחן

פעילים חברתיים המעלים על נס את עקרון שוויון ההזדמנויות בחינוך נוכחים לא פעם כי גם מקרים מובהקים של הפרדה אתנו–מעמדית גלויה אין בהם כדי לתרום לפיתוח תודעה פוליטית בקרב קבוצות מוחלשות באשר לאי–השוויון המובנה. ממצא שעלה בעקביות במספר לא קטן של מחקרים במגזר היהודי בישראל הצביע על כך שגם כשתמונת הריבוד האתנו–מעמדית בשדה מובהקת וגלויה לעין כול, אין בה כדי להקל את קבלתו של ההיגיון הסוציולוגי בשדה, והפסיכולוגיה מוסיפה לשמש כמערכת המיון הבלעדית. יתר על כן, פעולתה הממיינת ותפקידה המכונן בייצור קטגוריות מבדילות וביצירת הייררכיות בין קבוצות אינה מערערת את אמונתם של כל השחקנים בשדה בעקרון שוויון ההזדמנויות בחינוך.

בהמשך המאמר יידונו שלושה מקרי קיצון של פרקטיקה של הבדל אתנו–מעמדי המתנסחת במונחים פסיכולוגים: 1. אתנופסיכולוגיה מוקדמת (פרנקנשטיאנית); 2.אתנופסיכולוגיה מאוחרת; 3. אינדיבידואציה וקומודיפיקציה של תהליכי ריבוד.

בכל המקרים שיידונו נבחן את כוחה הפרגמטי של הפסיכולוגיה ויכולתה להכיל הגיונות סותרים, להתאים את רטוריקת הסימון והמיון לרוח הזמן ולהקשר המשתנה ולחבור לתחומי שיח אחרים. באמצעות שתי דוגמאות של תופעה שאני מכנה אתנופסיכולוגיה,9 אעמוד על השינויים הרטוריים בשיח האתנופסיכולוגי הישראלי, על פעולתו הכפולה כמבחין וכמחבר בין קבוצות ועל יכולתו לנטרל את הממדים הפוליטיים של פעולתו. כמו כן אעמוד על המעבר בין האתנופסיכולוגיה המוקדמת אשר קשרה בגלוי ובמוצהר בין "פיגור תרבותי" של המזרחים לבין "לקותם הקוגניטיבית, הרגשית וההתנהגותית" לבין האתנופסיכולוגיה המאוחרת הפועלת על פי הנחות דומות אולם נעדרת התייחסות מפורשת לאתניות ("אתנופסיכולוגיה ללא אתניות"). הדוגמה השלישית מתייחסת לעקרונות הפעולה הבסיסיים של שדה החינוך בעידן האינדיבידואציה וההפרטה והאופן שבו הופכים תפקודיו הקוגניטיביים של התלמיד ל"סחורה" בעלת ערך שוק נקוב המגדירה את "כוח הקנייה והבחירה שלו/ה בשוק החינוך". היגיון זה משמש כהיגיון הבלעדי בשדה להבנת תהליכי ההסללה והריבוד הגלויים לעין כול.

בכל המקרים הללו ייבחנו לא רק כוחה ה"דכאני" של הפסיכולוגיה, אלא גם משמעותה המשחררת המאפשרת לאינדיבידואלים מאותן קבוצות אתנו–מעמדיות המודרות לשוליים לשמור על הכבוד העצמי (dignity) במערכת מוסללת ומרובדת. בכל המקרים שיידונו תיבחן משמעותו של ההיגיון הסוציולוגי וההשלכות של דחייתו בשדה.

הפסיכולוגיה כפרקטיקה תרבותית

הפילוסוף והפסיכולוג הפרגמטיסט ויליאם ג'יימס (James) חזה את הצלחתה של הפסיכולוגיה, אך לא היה עד לגלגוליה במאה ה-20 ולא זכה להיווכח בהתבססותה כדיסציפלינה אקדמית וכפרופסיה. בשנת 1892 אמר ג'יימס10 שהדבר שכל מי שעוסק בתחום החינוכי או הטיפולי מייחל לו הוא להיות מונחה על ידי כללים פרגמטיים. ברשות הפסיכולוגיה היו כללים זמינים כאלו. העוסקים בתחומים הנ"ל, הבין ג'יימס, כמעט שאינם מוטרדים מתקפותן הפילוסופית של טענות האמת באשר לתופעות מנטליות, אך הם מעוניינים מאוד לבטא את רעיונותיהם, את נטיות לבם ואת יכולתם לנהל את האינדיבידואלים הנתונים להשגחתם.

בחזונו הפרגמטי המפוכח זיהה ג'יימס כבר בסוף המאה ה-19 כמה מעקרונות הפעולה החיוניים להצלחתה של הפסיכולוגיה: א. יכולתה להצליח גם בלא תקפות אפיסטמולוגית ופילוסופית של טענותיה ובלא אפקטיביות בפועל של התערבותה הטיפולית. ויכולתה להכיל הגיונות סותרים; ב. גמישותה ויכולתה לחבור לרעיונות אחרים ולהתאים עצמה לסנטימנטים, לאמונות ולערכים מקומיים (cultural belief systems) משתנים; ג. תפקודה כמערכת מיון, הצבה ופיקוח בהקשרים מוסדיים ואחרים לצורך מיון אוכלוסיות; ד. ניצול מעמדה כפרופסיה המשמשת כסמכות מדעית להכוונת התנהגות בעיקר בהקשרים חברתיים ואישיים.

מבט על ההיסטוריה של הפסיכולוגיה ושל הפסיכיאטריה במהלך המאה ה-20 מלמד עד כמה מרשים בדיוקו היה חזונו של ג'יימס. הפסיכולוגיה והפסיכיאטריה המודרניות ספגו במהלך המאה ה-20 ביקורות נוקבות מכיוונים רבים. מצד הפילוסופיה של המדעים יש לציין את הספק הידוע שהטיל הפילוסוף קרל פופר על הגדרתה של הפסיכואנליזה כמדע. ספקות דומים עלו גם מכיוון הפרופסיה הרפואית עוד בימיה הראשונים של הפסיכואנליזה; אלו התעצמו לקראת אמצע המאה ה-20. בשלהי המאה ה-20 ספגה גם הפסיכיאטריה ביקורות דומות, בעיקר מצד התנועה האנטי–פסיכיאטרית בארצות הברית. אנתרופולוגים של הרפואה וחוקרים פוסט–קולוניאליים אתגרו את המדעים הפסיכולוגיים על בסיס הנחותיהם היורוצנטריות וכחלופה נולדו גישות פסיכיאטריות רב–תרבותיות וחוצות תרבות. הנחותיהן של הפסיכולוגיה והפסיכיאטריה אותגרו גם על בסיס מגדרי מנקודת מבט פמיניסטית, שהצמיחה מודלים טיפוליים פמיניסטיים וגם מצדן של תיאוריות מינניות (שעיסוקן אוריינטציה מינית).

ואולם, על אף עוצמת החבטות והטלטלות שספגה האמת הפסיכולוגית לא נבלמה הצלחתה ולא נמנע ממנה להפוך לאחד מסממניה וממחולליה המובהקים של המודרנה. השיח הפסיכולוגי חלחל לכל תחומי החיים, לבש ופשט צורה, חבר למגוון הגיונות ונעשה ההיגיון המכונן בתחומי חיים רבים, בכללם משפחה, זוגיות, מיניות, הורות, תעסוקה, ניהול, ענישה, רווחה, חינוך, הגירה, ביטחון ועוד. הפסיכולוגיה המודרנית היתה לגורם מכונן בעיצובו של העצמי האוטונומי, הרפלקסיבי, הבוחר, הייחודי והאותנטי. העצמי נתפס כיום כאתר ידע, המחולק למחוזות מובחנים (רגשי, קוגניטיבי, אישיותי והתנהגותי) המנותחים בכלים סטנדרטיים, מדידים והשוואתיים, ומוצג באמצעות עקומות פעמון. הפסיכולוגיה כמדע שמתמקד באינדיבידואל הפכה בעצם למדע של יחסים שמתייחס לאינדיבידואל ולתפקודיו ביחס לאחרים.

בממד התרבותי והפנומנולוגי, סוציולוגים בני זממנו כגון אנתוני גידנס (Giddens) ואולריך בק (Beck) תיארו את העצמי הרפלקסיבי העסוק בידיעת עצמו כאחד מסממני המודרנה והמודרנה המאוחרת. עם קריסתו של הסדר ההייררכי הישן והתערערותם של מוסדות מסורתיים חווה היחיד אי–ודאות קיומית והעדר הכוונה חברתית באשר להחלטות קיומיות רבות. האינדיבידואל הבוחר ניצב אל מול מבוך החיים בלא יד מכוונת, והמציאות הפרוזאית היומיומית נעשתה דרמה מתמשכת: כיצד לבחור עיסוק? כיצד בוחרים בן זוג או בת זוג? מהי הדרך הנכונה לגדל ילדים? מהם הרגשות הנכונים? כיצד אני יודע?11 הדברים הגיעו לידי כך שבמעגלים חברתיים מסוימים הפכה הנורמליות להישג.

ההקשר הלאומי הישראלי הוא אתר ייחודי לפעולתו של השיח הפסיכולוגי. כתנועה מודרניסטית מובהקת העלתה התנועה הציונית על נס את זהותו של היהודי החדש, החילוני, הרציונלי, האוטונומי והמערבי כטיפוס אידיאלי של האזרח בדמוקרטיה הליברלית. מאז שנות החמישים המוקדמות היה פרויקט יצירתו של היהודי החדש כרוך ביתר שאת בפוליטיקה של הבדל שמבחינה בין המתאים למתאים פחות או לבלתי–מתאים, ובד בבד בפוליטיקה של האחדה והתכת זהויות במסגרת אתוס כור ההיתוך כפרויקט מתמשך של התאמה, תיקון ושיקום של הבלתי–מתאימים. ואכן, השיח הטיפולי נתן מענה לצורך הכפול בתחומי החינוך, הרווחה, הצבא, ההגירה והעבודה. מאז קום המדינה ועד היום מספקים פסיכיאטרים, פסיכולוגים, עובדים סוציאלים, פדגוגים וקרימינולוגים מהשדה ומהאקדמיה מודלים תיאורטיים ותוכניות התערבות פסיכולוגיסטיות כבסיס לתהליכי מיון בחינוך, בצבא, בענישה ובמשפט וכבסיס לתוכניות טיפוח, מדיניות קליטה ושיקום חינוכי ותעסוקתי.

בהקשר הרחב של פרויקט התיקון, ההתאמה וההתכה, פעולתו המתמשכת של השיח הטיפולי היא רב–ממדית ומכילה הגיונות סותרים לכאורה: הוא מסמן הבדלים בין קבוצות ומציע את המתודה למחיקתם; מבחין בין קבוצות אך משתמש בהיגיון יחידני (המכוון לאינדיבידואל היחיד); טעון פוליטית ומכוון מוסרית, אך פועל כשיח א–פוליטי וא–מוסרי; מופעל על ידי סוכנים חברתיים (המטפלים עצמם) בעלי זהות מעמדית, אתנית ואף לאומית, ובה בעת מנטרל את זהותם של המפעילים אותו; מופעל על ידי אינדיבידואלים בהקשר חברתי נתון, אך מזוהה כא–פרסונלי וכבלתי–תלוי בשיפוטים הערכיים, בדעות, בערכים, בזהות או בתפקיד של המטפל בקהילה; השיח הטיפולי פועל בהקשר חברתי היסטורי נתון, אך מופיע כשיח א-היסטורי וא-קונטקסטואלי.

מאפיינים אלה מוכרים היטב בספרות הסוציולוגית על אודות השיח הטיפולי. רוב מאפייניו טיפוסיים לפרופסיה ולהתנהגות פרופסיונאלית כתופעה היסטורית מערבית וכחלק מסממני המודרנה. הספרות הסוציולוגית הביקורתית מיטיבה לתאר את המשמעות הפוליטית של מראית העין הא-פוליטית של השיח הטיפולי ולהאיר את ההקשר ההיסטורי, הפוליטי והכלכלי שמתוכו הוא פועל, וכן את מבני הכוח ואת משטרי האמת שמכוננים אותו ומוזנים על ידיו. ואולם, בעקבות ג'יימס ננסה לחשוב על המורה, הפקיד, ההורה והתלמיד ולשאול כיצד משתמשים האינדיבידואלים בשיח הטיפולי כחלק מהרפרטואר התרבותי שלהם, שלפיו הם מקנים משמעות לפעולותיהם ולחוויותיהם. יתרה מזאת, נשאל כיצד מאפשר השיח הטיפולי לתת פשר להגיונות פעולה סותרים ולהכיל לוגיקה של הבדל, שמתבטאת בתהליכי ריבוד והסללה בעלי מאפיינים אתנו-מעמדיים מובהקים מחד גיסא, ואמונה אמיתית בשוויון הזדמנויות מאידך גיסא. כיצד מאפשר השיח הטיפולי את כינונו של עיוורון ליברלי להבדל, בלשונו של צ'רלס טיילור (Taylor),12 ואת האמונה בשוויון הזדמנויות המקננת בלבם של פדגוגים רבים, בצד כינון ושעתוק של הסדר הריבודי בחינוך? כיצד מאפשר השיח הטיפולי לסמן הבדלים קולקטיביים על ידי שימוש ברטוריקה ובפרקטיקה יחידניות אגב נטרול הממד הפוליטי של פעולתו הכפולה? וכיצד הוא זוכה ללגיטימציה מוסרית ולתמיכה ציבורית?

תחילה אנסה להדגים את פעולתו הכפולה של השיח הטיפולי בישראל, תופעה שהגדרתי כאמור כאתנופסיכולוגיה.

אתנופסיכולוגיה בישראל

אקדים ואומר שהגיונה הכפול של הפסיכולוגיה הפדגוגית טמון בדקדוק הפנימי של הפסיכולוגיה כמודל תרבותי. במילים אחרות, חשיבה, רגשות והתנהגות – ממושאי המחקר המובהקים של הפסיכולוגיה
המודרנית – הם במהותם ייצוגים קולקטיביים. אדגים זאת באמצעות ציטטה ממכתב שכתב זיגמונד פרויד לרעייתו לעתיד מרטה ברניי ב-1883, ובו הוא מבחין בין ההתנהלות הרגשית של מעמד הפועלים ובין זו של המעמד הבינוני–גבוה. וכך הוא כותב (תרגום חופשי – נ"מ):13

ההמון נותן פורקן לתאוותיו, ואנחנו מרסנים את עצמנו. אנחנו מרסנים את עצמנו כדי לשמור על היושרה [integrity] שלנו, אנחנו מחושבים לגבי הבריאות שלנו, לגבי ההנאות שלנו, ושולטים ברגשותינו. אנחנו כאילו שומרים על עצמנו בשביל משהו, כשלא ברור בשביל מה. ההרגל הזה לדכא תמיד את האינסטינקטים שלנו מקנה לנו עידון [|quality of refinement]. מדוע אנחנו לא משתכרים? מכיוון שהחרפה ואי-הנוחות שנחוש כשנתפכח חזקות יותר מהנעימות של אובדן השליטה שבשכרות […] כל התנהלות חיינו מונעת מכוח ההנחה שאנחנו מוגנים מהעוני המפחיד, מהעניים, מההמון. העניים, לעומת זאת, אינם יכולים לשרוד בלא העור העבה שלהם וההתייחסות הקלה שלהם לאובדן שליטה. מדוע שיבוזו להנאת הרגע כששום דבר אחר לא מחכה להם?

התובנה הזאת של פרויד מעניינת במיוחד בדיעבד, שכן היא מקדימה טענות היסטוריות-סוציולוגיות מהחצי השני של המאה ה-20 על אודות האופן שבו מתואר המעמד הבינוני-גבוה כמחושב וחסכני בניהול הרגשות שלו, ועל אודות ניהול רגשות כאמצעי להבחין ולשמור על גבולות חברתיים-מעמדיים.14 פרויד מצביע על הקשר הסימביוטי בין רגשות ובין ריבוד, כשרגשות הם מרובדים ומרבדים בעת ובעונה אחת, משקפים הבדל חברתי ובו בזמן מייצרים אותו. התכונה המרכזית שאותה הוא מעלה כמייצרת ומשקפת יתרון חברתי היא שליטה עצמית.

במהלך המאה ה-20 התרחקה הפסיכולוגיה המודרנית מהתובנה הסוציולוגית הזאת של פרויד, שכמובן אינה מאפיינת את הפרויקט המרכזי שלו ואת הכיוונים שבהם הלכה הפסיכולוגיה המודרנית בסופו של דבר, שכן בניגוד לתובנה הזאת, היסטוריונים ופסיכולוגים אפיינו את הפסיכולוגיה דווקא בהפשטה ובניתוק של העצמי מהחברתי.

ובקפיצה לסוף המאה ה-20, בשנת 1992 התפרסם בכתב העת Social Science and Medicine מאמר של אטווד גיינס (Gaines) שהציע קריאה תרבותית של ה-DSM (Diagnostic and Statistical Manuals), ספר האבחנות של האגודה הפסיכיאטרית האמריקאית.15 על סמך ניתוח של ההפרעות בספר חילץ גיינס אינדקס של בריאות ותקינות שמאפיין את העצמי התקין ותואם את הטיפוס התרבותי של הגבר הצפון אירופאי הפרוטסטנטי הבוגר שתכונתו המרכזית היא שליטה עצמית. העצמי התקין נתפס כישות יציבה יחסית שיכולה להתגמש ולהתאים עצמה בהקשר של אינטראקציות בהסתמך על הגרעין הבסיסי שלה. תכונות נוספות הן צייתנות וקבלת מרות. ככל שמתרחקים מהעצמי הפרוטסטנטי על פי פרמטרים של אתניות, מגדר, גיל, וגם מעמד, הולכים ומתקרבים לאזורי פתולוגיה פוטנציאליים.

גיינס מציע מעין קריאה של הדקדוק הפנימי של ההיגיון הפסיכולוגי כמודל תרבותי, ובעקבותיו אני מבקש להגדיר אתנופסיכולוגיה כהיגיון הפסיכולוגי המשמש לניהול אוכלוסיות בהקשרים חברתיים שונים. על פי היגיון זה מחולק העצמי לארבעה תחומים מובחנים – הקוגניטיבי (חשיבה), הרגשי (רגשות), ההתנהגותי (פעולה) והאישיותי (מבנה) – כאתרים להפקת ידע לשם תיאורו של העצמי במונחים ובסטנדרטים כלליים ובני השוואה, ועל פי רוב ניתנים לכימות מספרי. תכונות אלה נתפסות כתכונותיו של האינדיבידואל ומופשטות מההקשר החברתי, הכלכלי, התרבותי והפוליטי שבה הוא נתון.16

אתנופסיכולוגיה מופיעה בתצורות שונות בשדה החינוך כמו בתחומים אחרים, כגון רווחה, הגירה, צבא ועוד. הטיפול באוכלוסיות שנחשבות אוכלוסיות סעד מתבצע רק לעתים רחוקות על ידי פסיכולוגים מטפלים ומאבחנים. למעשה, קיימת חלוקה די ברורה בין הקליינטורה של פסיכולוגים ובין זו של עובדים סוציאלים ומקצועות לוויין טיפוליים אחרים: אוכלוסיות הסעד, שבישראל הן מאופיינות בגוון אתנו–מעמדי מובהק, מיועדות בדרך כלל לעובדים הסוציאלים, למדריכים החינוכיים וכדומה, ואילו המעמד המשכיל הבינוני–גבוה הוא קהל היעד לטיפול הפסיכולוגי היחידני. השיח הטיפולי חובר להגיונות ולפרקטיקות ממגוון סוגים בהקשרים חברתיים ומוסדיים שונים. אני רוצה להצביע על תצורה אחת של אתנופסיכולוגיה, שאני מכנה אתנופסיכולוגיה מוסדית, שבה משתמשת המדינה בהקשרים מוסדיים שונים, כמו בתי כלא, צבא, מוסדות חינוך וכיוצא באלה. במסגרת זו נשזרים רעיונות מדעיים פסיכולוגיים בשפה המקומית, ניטעים בחוכמה העממית, מתחברים לסנטימנטים מקומיים ומופצים על ידי סוכני משנה כגון מדריכים, מורים, קצינים וכו'. בכל האתרים הללו מצויה רטוריקה שמשלבת מונחים פסיכולוגיים עם ז'רגון מקומי שמתאים את השיח להקשר המסוים. אסתכן ואומר שבכל המודלים של אתנו פסיכולוגיה מוסדית מעלים על נס תכונות כגון שליטה עצמית, יציבות, עקביות וצייתנות, והן מתפקדות כעקרונות פעולה מרכזיים.

מודלים אתנופסיכולוגיים בישראל עברו תמורות והתאמות להקשרים ההיסטוריים והפוליטיים המשתנים, אך בכולם מתקיים קשר בין פסיכולוגיית היחיד ובין הנחות תרבותיות, בין שהוא נסתר ובין שהוא גלוי וברור. הזיקה המובהקת בין פסיכולוגיית היחיד לדימויים תרבותיים הייררכיים מאפשרת את פעולתו הכפולה של השיח הטיפולי כמרבד וכמאחד בעת ובעונה אחת. כך מה שנראה מנקודת מבטה של הסוציולוגיה הביקורתית כביטויים מובהקים של סטיגמטיזציה, גזענות והדרה מתקבל באהדה בקרב מחנכים, מטפלים ואפילו תלמידים או חוסים, וזוכה לתמיכה וללגיטימציה ציבורית רחבה.

אציג שני ביטויים לאתנו פסיכולוגיה בישראל, שרחוקים זה מזה מרחק של כעשרים שנה. התצורה המוקדמת של האתנופסיכולוגיה הישראלית מזוהה עם עבודתו ופועלו של קרל פרנקנשטיין. פרנקנשטיין, שהיגר לפלשתינה מגרמניה, שירת כקצין מבחן לנוער תחת ממשלת המנדט הבריטי. כשהוקמה המדינה הוא נעשה אחת הדמויות הבולטות והסמכותיות ביותר בשדה החינוך: הוא היה מנהלו של מוסד סאלד לחקר החינוך, עורך מגמות (כתב עת ישראלי מרכזי במדעי החברה), ופרופסור בולט בבית הספר לחינוך של האוניברסיטה העברית. פרנקנשטיין היה מעורב בכמה פרויקטים של חינוך וזכה בפרס ישראל לחינוך ב-1965. גישתו התיאורטית נתנה השראה לדורות של מחנכים, חוקרים, קובעי מדיניות, פסיכולוגים לחינוך ופרופסיונלים אחרים, והיא ממשיכה לספק את היסוד התפיסתי לפרויקטים קיימים בשדה החינוך.

ראייתו של פרנקנשטיין את המזרחי היא היפוך גמור של תיאורו של גיינס את הזכר הפרוטסטנטי הגרמני כמודל התרבותי לנורמליות. בספרו החיצון כבעיה חברתית שהתפרסם ב-1983 מתאר פרנקנשטיין את האדם הלבנטיני כטיפוס אידיאלי של המזרחי (ההדגשה במקור):17

כמה ממאפייני המנטאליות הזאת הם התראוות ומשחק תפקידים, העדר כנות והעדר זהות, חולשת העושר ליצור יחסים, ליקויים בחשיבה סיבתית ובהבחנה, חיצון הרגשות והדעות, פגיעות מופרזת ואי–יכולת לשאת בהפסד ולעמוד בכישלון. להלן יש בכוונתנו להוכיח, כי מנטאלית זו אינה אלא פתולוגיה של האני, הנעוצה בגורמי תרבות, פתולוגיה שאפשר כמעט להגדירה ולכנותה בשם "גבריות מעוותת".
האדם ה"לוונטיני" משתדל להוכיח לעצמו ולאחרים את גבורתו ואת גבריותו בדרכים שונות: הוא נוהג בנשים כמו היו חפצי–שימוש, ולא בנות–זוג ושותפות לחיים. הוא מתייחס בעריצות אל בני משפחתו, ולא מתוך הזדהות עם תפקידי האב, אלא מתוך התנפחות של "אני ואפסי עוד" בפני אחרים, ובייחוד בפני חבריו הגברים, הוא נוהג להתרברב ולהתפאר באונו ובהצלחותיו. לפעמים הוא אף מרחיק לכת ומנסה "להוכיח" את עליונותו על–ידי מעשים שהם למעלה מיכולתו (כגון בזבוז כספים […]) […] וכמו כדי לגלות לעיני כל מסתכל אובייקטיבי כי גבריותו המופגנת אינה אלא מראית עין ותו לא, הוא מתהלך לו לראווה, עוטה בגדי–צבעונין, מפיק הנאה מכל גילוי של רגשנות, בין באחרים, בין בו עצמו; לפעמים הוא אף מתמכר ליחסים הומוסקסואליים, אף-על פי שאין הוא הומוסקסואלי ממש […] בתרבויות בעלות מערכת ערכים יציבה ומוגדרת מורה התנהגות מעין זו בבירור על פתולוגיה של היחיד […] אותם גורמים מחליאים, המביאים לידי היווצרות נירוזה-של-האופי, או להעדר כנות פסיכופאתי או לידי הומוסקסואליות בין גברים, מצויים גם בסוג החיצון הנידון פה, שמקורו בגורמי תרבות.

הפרופיל הלבנטיני הוא עירוב פסיכולוגי של מאפיינים רגשיים, מחשבתיים, התנהגותיים ומבניים (סוג אישיות) כמו גבריות מעוותת, חוסר זהות, חוסר יכולת להתמודדות עצמית ולבחינה עצמית, ביטויי בוז כלפי האחר שהוא מחקה במלאכותיות, והעדר יכולת לחשיבה מופשטת. רמה מלאכותית של חשיבה שמתמקדת במוחשי מונעת מהלבנטיני לתפוס קשרים רגשיים נסתרים וקובעת את טבע הפעילות שלו. שינויים נתפסים אצלו כתוצאה של פעולת כוחות חיצוניים ולא כשינוי פנימי אמיתי, ורגשותיו מנותקים מהאני הפנימי שלו. "מבחינה זו הוא דומה למפגר בשכלו. הרגשות זהים בעיניו עם ביטויים חיצוניים, אשר התרבות, שבה הוא חי, טבעה אותם, עד שנעשו דפוסים מקובלים."18 אין זה מפתיע שהילדים של הלוונטיני, לפי פרנקנשטיין, חיים בסביבה פתולוגית וחולה, שגורמת נזק של ממש להתפתחותם הקוגניטיבית, הרגשית וההתנהגותית.19 בעבודה מאוחרת יותר הוסיף פרנקנשטיין לטרמינולוגיה שלו את המונח פיגור משני, שקוּשר אף הוא למזרחים בצד פרימיטיביות, חיצוניות והזנחה. ואולם, אף שילדים מזרחיים סובלים ממה שהוא כינה יכולת לקויה לחשיבה מופשטת, אינטליגנציה לקויה וחשיבה חבולה, הרי התערובת ראויה עשויה לשקם את יכולות החשיבה של טעוני הטיפוח. את השיטה החדשה שפיתח לשם כך הוא כינה הוראה משקמת, כשלמורה יש תפקיד חיוני בתהליך השיקום, והיא/הוא נדרש/ת להכשרה מיוחדת בנושא.

דומה שאיננו נדרשים לארסנל המונחים של הסוציולוגיה הביקורתית כדי לפענח את משמעותם המגזיעה והסטיגמטית של הדברים, בייחוד על רקע הופעתו המאוחרת של הטקסט, בשנות השמונים. ברם, גם תצורה בוטה זו של אתנופסיכולוגיה לא עוררה את מחאתם של מחנכים, הוגים או תלמידים. לא זו בלבד שהשקפת עולמו של קרל פרנקנשטיין פורסמה על במות אקדמיות מרכזיות בישראל ונקראה ונלמדה באוניברסיטאות ברחבי הארץ, אלא היא אף הוטמעה בפדגוגיה הישראלית כשיטה לקידומם של תלמידים "טעוני טיפוח" וקיבלה ביטוי מוסדי בהבניית תוכניות לימוד ומסלולים נפרדים לתלמידים על בסיס אתני. למשל, בבית הספר היוקרתי התיכון שליד האוניברסיטה בירושלים נפתחה תוכנית לימודים שפעלה במתכונת נפרדת בבית הספר עד לפני שנים אחדות. יעדיה של התוכנית היו קידום תלמידים (ממוצא מזרחי) על פי משנתו החינוכית של קרל פרנקנשטיין.

הפסיכולוגיה הפרנקנשטיאנית זכתה ללגיטימציה ציבורית ומוסרית בשל התמקדותה בקידום התלמיד, כאינדיבידואל, ובשל האוריינטציה הפרגמטית שלה. מורה שלימדה בשיטת פרנקנשטיין, שהיא כיום דמות ציבורית מוכרת שמזוהה כפעילה חברתית, הסבירה לי בלהט:

ברור לי היום כשקוראים את ההנחות התיאורטיות של פרנקנשטיין שהן מקוממות ובלתי-מתקבלות על הדעת. אבל אני רוצה לומר לך: כשאני החלטתי לעבוד בהוראה מתוך תחושת שליחות ואמונה בשוויון הזדמנויות, שיטת פרנקנשטיין היתה הכלי האפקטיבי היחידי שאפשר לי לעבוד בכיתה. זה פשוט עבד. ואני אומרת לך, הוא עזר וקידם אנשים. כאדם, היתה לו [לפרנקנשטיין] אוזן קשבת לתלמידים והוא האמין בהם. הוא היה מהקולות הבודדים שטענו שבאמצעות טיפול נכון, יוצאי עדות המזרחי יוכלו להשתלב שילוב מלא בחברה הישראלית ובאליטה. הגישה שלו נתפסה בעינַי כמימוש העיקרון של שוויון הזדמנויות, למרות שכשקוראים את הטקסטים זה נראה כגזענות בוטה, בוודאי היום.

אם כן, מה שנראה כסטיגמטיזציה בוטה לא התפרש כחילול כבודם העצמי של תלמידים, הורים ומחנכים ממוצא מזרחי, לפחות לא במידה שתעורר מחאה ציבורית נרחבת. נהפוך הוא, הגישה המהותנית להבדל אתני התפרשה לעתים כמנוף לקידום והעצמה וכתנאי למימוש של שוויון ההזדמנויות. יכולתו של המודל להציע הכוונה מעשית וכלים לעבודה פדגוגית היתה ממד חשוב ומכריע בהחלטה לאמצו.

במהלך עשרים השנה שאחרי כן נדחק החיבור הגלוי בין "פיגור תרבותי" ל"לקות פסיכולוגית" – המאפיין את המודל הפרנקנשטיאני – אל מחוץ למרחב השיח הלגיטימי בספֵרה הציבורית. זה היה אחד השלבים המאוחרים בתהפוכות המהירות והרחבות שעברו הדיונים הביקורתיים והציבוריים בנושא המזרחים: במהלך שנות החמישים והשישים, במסגרת השיח המודרני המוקדם של כור ההיתוך, נתפסה "הבעיה המזרחית" כבעיה של הלא–מתאימים. בשנות השבעים והשמונים התחילו גישות שונות (בייחוד ניאו–מרקסיזם, פלורליזם והגישה ההבנייתית) לפתח את ההכרה במזרחי כאחר שמודחק לשוליים. לבסוף, בשנות התשעים, הושתק הנושא בצלו של הדיון הביקורתי שראה בקונפליקט הערבי–ישראלי את הנושא הפוליטי הבסיסי. נושא המזרחי נעשה אז בעיה פנים–יהודית והוצא מהדיון הביקורתי הציבורי.20 אפיון זה של הדיון הביקורתי אינו משקף בהכרח את השיח הציבורי הרחב, אך בחוגים אקדמיים ופרופסיונאליים שינה השיח האתנופסיכולוגי את תצורתו, והמודל הפרנקנשטיאני הוחלף בתצורה חדשה של אתנופסיכולוגיה, שבה אין אתניות, או ליתר דיוק אין מסומן אתני גלוי.

כך שינתה את פניה הסמיוטיקה של השיח האתנופסיכולוגי הישראלי, ומשנות התשעים ואילך אין עוד לגיטימציה לחיבור מפורש וגלוי בין מסמנים אתנו–תרבותיים ובין מסמנים פסיכולוגיים. לכאורה יש במגמה זו כדי להצביע על חלחול של הסוציולוגיה לשדה הפדגוגיה, אך למעשה, שינוי זה אינו אלא דוגמה מובהקת לכך ששינוי כללי באטמוספרה החברתית יכול להשפיע על גבולות השיח ומרחב הדיבור, ואף לעצב אותם, בלי להיטמע בשיטתיות ובמודע כחלק מהתיאוריה והפרקטיקה הפדגוגיות. כך, במפגש שהתנהל בראשיתו של מחקר בבית ספר תיכון גדול במרכז הארץ שאלנו את המנהל אם יש לו נתונים דמוגרפיים על חלוקת התלמידים למסלולי לימוד. תשובתו היתה: "אני לא רוצה אפילו לראות נתונים כאלה כדי לא להיות מוטה". הבדיקה הדמוגרפית שערכנו הצביעה על חלוקה אתנו–מעמדית מובהקת למגמות לימוד.21

הדוגמה הבאה לפעולתה של אתנופסיכולוגיה מוסדית בישראל לקוחה ממערכת החינוך הצבאית בתחילת שנות האלפיים. להלן המודל הכתוב המתאר את מאפייניה של אוכלוסיית חיילי מקא"מ, המרכז לקידום אוכלוסיות מיוחדות, שהיא אוכלוסייה הומוגנית של חיילים ממוצא מזרחי מאזורי פריפריה ומשכונות מצוקה:

מטרת הרשימה איננה לנבא את התנהגות החיילים (עקב מאפייניהם) היא נועדה להבנת דרך תפיסת המציאות של הטירונים, תחושותיהם, מחשבותיהם, חסכיהם, רצונותיהם, פחדיהם, הרגליהם ושאיפותיהם, לפיכך קודם כול עלינו לקבלם כפי שהם, וללמוד אותם על מנת להבין את התנהגותם, זאת כיסוד לבניית כל תוכנית להתערבות חינוכית/שיקומית.

שלוש הקטגוריות הבאות הן ציטוטים מדויקים ומלאים. הקטגוריה הראשונה, מאפיינים רגשיים, היא היחידה שכותב המסמך הביא בצדה פרשנות.

מאפיינים רגשיים
אשכול א' –
* קושי בדחיית סיפוקים.
* ציפייה לשכר קונקרטי ומיידי.
* סף תסכול נמוך.
* אימפולסיביות.
* קושי לשאת מצבי עמימות ואי–ודאות.
* צורך עז בתשומת לב.
אשכול ב' –
* תחושות קשות של קיפוח.
* הקצנה בתגובות הרגשיות.
* קושי באמון בסיסי, קושי להאמין בנציגי הממסד, חשדנות, יחסי אמון פגועים.
* יחסי אובייקט לא תקינים, קושי בקבלת אחר ושונה.
* קושי בהפנמת דמות חיובית ומיטיבה.
אשכול ג' –
* קושי באינטרוספקציה.
* מיקוד שליטה חיצוני, קושי בלקיחת אחריות אישית.
אשכול ד' –
* פער בין שאיפות ויכולות (רצון/יכולת).
* תחושה של חוסר יעילות עצמית, או של מסוגלות עצמית, דימוי עצמי נמוך.
* בעלי דימוי עצמי ריאלי עם ציפיות ריאליות – אין תחושת חוסר יעילות.
* רתיעה מהתנסויות חדשות, אוריינטציה למוחשי, למיידי, למצוי ולמוכר.
* פחד מריחוק מהבית.

[לאשכול זה מצורפת הפרשנות הבאה:]

אשכול א': אלה מאפיינים של חוסר בגרות וקיבעון בתחומים שונים של בעיות בתקופת הילדות ולא חל איזשהו שינוי בהם. אשכול ב': ככל שיש גידול בפער בחברה גדל גם הפער הריאלי והפסיכולוגי, הפער הפסיכולוגי יותר גרוע, כי הוא מביע את מה שהם רוצים להיות ואיך שהם תופסים את המצוקה, תחושת הקיפוח שלהם גבוהה. דור שני של מצוקה, תחושת ייאוש יותר גבוהה, מגיע לי יותר, אני חש "שדפקו אותי" וגם את אבא שלי. יש תקווה שאני יכול לצאת מזה, שמחריפה את תחושת הייאוש כשאני לא יוצא מזה. הפער גדל בצורה משמעותית ביותר, האוכ' המגויסת היום יותר מודעת למצבם, התחושה אינה דווקא ממצב כלכלי אלא ממצב סוציו-פסיכולוגי. אשכול ג' – אין שינוי במאפיין של מיקוד שליטה חיצוני. אשכול ד' – סה"כ יש שיפור בדימוי העצמי, שיפור בתחושה שיכולים להציב לעצמם מטרות מציאותיות, למרות שעדיין קיים פער בין שאיפות ויכולות. קיים פער בין היכולת הקוגניטיבית שעלתה ובין היכולת ההסתגלותית אינטראקטיבית.

מאפיינים קוגניטיביים
אשכול א' –
* בעיות בריכוז ובקשב.
* העדר הרגלי למידה.
* בעלי יכולת לימודית גבוהה יחסית (12-11 שנו"ל, ובגרות חלקית)
אשכול ב' –
* בעיות בחשיבה (קושי בהבנת סמלים) חשיבה קונקרטית, קושי ביכולת ההכללה וההפשטה.
* תפיסה דיכוטומית נוקשה ותבניתית.
* קושי בתפיסת ממד הזמן וממד המרחב.
אשכול ג' –
* התמקדות בפרטים ולא בשלם.
* קושי באבחנה בין העיקר לטפל.
* קושי בראייה ותכנון לטווח הארוך.
* קושי להכיר בקיומן של בעיות ודרכי פתרון אפשריות.

מאפיינים התנהגותיים
אשכול א' –
* קושי בהסתגלות למסגרת.
* קושי בתפקוד והתמודדות במצבי לחץ.
* קושי בקבלת מרות וסמכות.
* חוסר בהרגלי סדר ומשמעת.
* חוסר התמדה, קושי בעקביות.
אשכול ב' –
* קושי לעבוד באופן עצמאי / תלותיות.
* קושי בלקיחת יוזמה.
* תפקוד בעצמאות יתר.
* קושי לעבוד בצוות.
* ילדותיות.
* העדר לקיחת יוזמה.
אשכול ג' –
* תחושת איום מסמלי כוח.
* התייחסות חיובית לסמלי כוח, "מצ'ואיזם".
* התנהגות מוחצנת או מופנמת.
* נטייה לתוקפנות ולאלימות.

קצרה היריעה מלפרוש דיון מפורט במאפייניו האתנופסיכולוגיים של המודל הנ"ל. בולטת במיוחד החלוקה הבהירה למחוזות העצמי (רגשי, קוגניטיבי והתנהגותי) ומרכזיותם של המוטיבים שליטה עצמית, צייתנות וקבלת מרות. בולט גם הקולאז' הסגנוני בין שפת המקום – המורכבת ממונחים ומתיאורים מצביים שלקוחים מההקשר הספציפי – ובין מונחים אתנופסיכולוגיים של קרל פרנקנשטיין (בלא המסמן האתני), מונחים מהפסיכולוגיה הקלאסית, מונחים מהפסיכולוגיה החברתית האמריקאית ועוד. המודל מופעל על ידי סוכני משנה (קצינים, מפקדים ומפקדות, מורים ומורות) ומשלב אינטואיציה עממית עם שיח פסיכולוגי. יחידת הניתוח היא היחיד, בלא כל אזכור למאפייניו האתניים–מעמדיים. השפה הטיפולית והמבנה הסינדרומטי של התיאור מתאפיינים במדיקליזציה של האוכלוסייה הנדונה (כלומר הגדרה של בעיה שנחשבה חברתית כבעיה רפואית טיפולית), וזו מאפשרת פתולוגיזציה של גילויי התנגדות או של חוסר אמון במערכת. את התהליך הזה כיניתי במקום אחר, בפראזה שאולה מעבודתם של הסוציולוגים האמריקאים פיטר קונרד (Conrad) וג'וזף שניידר (Schneider): from badness to sickness.22 מודל זה הוצג בפנַי בעת שירות מילואים בפורום של אנשי מקצוע מתחום מדעי ההתנהגות וקצינים שמפעילים את התוכנית. הפורום התכנס כחלק מהיערכות צה"ל והכשרת הסגל לקליטת המחזורים החדשים של חיילי מקא"מ בשנת 2001, והוא היה עבורי שדה אתנוגרפי לביצוע תצפיות במקום (in situ observations). כשנתבקשתי להעיר על המודל שאלתי אם אפשר לקבל נתונים דמוגרפיים על אוכלוסיית החיילים. נעניתי שהבקשה אינה רלוונטית. לאחר שהתעקשתי נאמר לי: "נו טוב, ברור שבעצם כולם מזרחים מהפריפריה ומשכונות מצוקה, אבל מה זה שייך?" בהמשך הדיון הבהרתי לקבוצה את משמעות הפסיכולוגיזציה של האוכלוסייה, עמדתי על המשמעות הפוליטית של המדיקליזציה והדה-פוליטיזציה של הבעיה, והצעתי אפשרויות אחרות להגדיר את אוכלוסיית החיילים. למשל, להחליף את השיח המדיקלי בשיח של זכויות חברתיות ולהגדיר את אוכלוסיית החיילים כקבוצה שנמנעה ממנה הזכות לחינוך נאות. הגדרה זו, הסברתי, תזהה את הבעיה כבעיה חברתית ותמנע סטיגמטיזציה פסיכולוגית, או אפילו ביולוגית, של אוכלוסייה מזוהה והומוגנית למדי. התגובות היו מפתיעות. המתנגדים בקרב הקצינים המפעילים את התוכנית הביעו זעם מהול בעלבון. נוסף על כך, התחושה היתה שדברי מרפים את ידיהם, אינם מסייעים להם בהתמודדות האמיתית והיומיומית עם הבעיות ואינם יישומיים.

בעת האירוע נתפסו התגובות הללו בעינַי כשייכות לסיפור המסגרת וכאקס-טקסטואליות לניתוח הסוציולוגי של התופעה עצמה, וכן כווריאציות של הכחשה ותודעה כוזבת. ואולם, מעיון מאוחר יותר בתיעוד האירוע נראה המסר הסוציולוגי שלי כדגם גס וכללי מדי, שקשה לנהל ולהמיר אותו למציאות החיים הרלוונטית שאותה חווים הפועלים בשדה. רגשות האמפתיה של מפעילי התוכנית ואמונתם הכנה בפרויקט ובתרומתם לקידום שוויון הזדמנויות אמנם משתקפים כפעולה דכאנית שאינה מודעת לעצמה, אך המודל החברתי שעולה מהמסר הסוציולוגי שלי אינו מקנה להם כלים לפעולה בהקשר המיידי ומותיר את הפועלים בדיס-אוריינטציה. הוא מנכיח וכופה זהויות אתניות על אוכלוסיית החיילים והסגל, ומביא לתחושות שנעות מאי-נוחות ועד לתרעומת. בארגז הכלים הסוציולוגי אין שום אפשרות מניחה את הדעת להמשיג תחושות אלה באופן אחיד וגורף ולהציע ניתוח קרוב וניואנסי שמאיר את משמעותם של הזהויות והזיהויים הללו בעבור האינדיבידואלים הממשיים בהקשר הנתון.

שוויון, בחירה וזהות

שורה של מחקרי שדה שנערכו לאחרונה מצביעים אף הם על מרחב שפעור בין ההמשגה הסוציולוגית של אי-שוויון ובין המציאות בשדה. ככלל, התמונה המתחוורת בשדה נראית כבועה של תהליכי אינדיבידואציה וביזור שניזונים מהתפשטותם של השיח הניאו-ליברלי וההיגיון הקפיטליסטי לתחומי הרגש23 ולזירות פעולה חברתיות (כגון עבודה, חינוך, ואפילו משפחה) כעיקרון מוסרי וכפרקטיקה חברתית שמעלה על נס את העצמי האוטונומי ואת האינדיבידואל הבוחר.24

השיח הפסיכולוגי חובר אפוא בשדה החינוך לשיח הניאו-ליברלי, שבמסגרתו מתפקד האינדיבידואל כצרכן בשוק החינוך. תהליכים אלה מתרחבים בעידן ההפרטה ותהליכי הביזור בחינוך ומשפיעים על תנאי השוק ועל הגדרת השחקנים. שוק החינוך, כמו שווקים אחרים, נתפס כשוק פתוח, שנתוניו הפסיכולוגיים של התלמיד הם משאב כלכלי במובן המילולי ובעלי ערך שוק נקוב, כשערך השוק הקוגניטיבי של האינדיבידואל הבוחר מגדיר במידה רבה את כוח הקנייה ואת אפשרויות הבחירה שלו בשוק החינוך. כשם שציון המבחן הפסיכומטרי מגדיר את מבחר הבחירה של סטודנטים באוניברסיטה, כך מבחני המיון בבתי הספר מגדירים את כוח הבחירה של תלמידים בין מסלולי לימוד ובתי ספר. בשני המקרים נסמכת ההצדקה לפעולת השוק על עקרון התחרות החופשית הפתוחה לכול, מתוך ניתוק של הפדגוגיה הישראלית מההיבטים הפוליטיים והקולקטיביים במערכי המיון וההצבה למסלולים. מעניינים במיוחד מחקרים אתנוגרפיים שנערכו לאחרונה במערכת החינוך הערבית ומצביעים על מגמה דומה.25

שוק המוצרים וכוח הקנייה מומרים במערכת החינוך לשני סולמות הייררכיים: הייררכיה של יכולות וכישורים אקדמיים שמבחינה בין אינדיבידואלים, והייררכיה של נושאי לימוד ומסלולים אקדמיים. ההתאמה בין היכולות ובין המסלולים מתבצעת באמצעות קריטריונים ושיקולים מקצועיים ששמורים לפדגוגים מומחים. מערכת ההסללה מתנהלת אפוא על פי עקרון מיון יחידני, ומכאן פעולתו הכפולה של השיח הטיפולי כמסמן ומייצר הבדלים קולקטיביים מחד גיסא, ופועל לצמצומם מאידך גיסא. לפיכך נתקשה לאתר במערכת החינוך פדגוגים ומחנכים שיצהירו שאינם מאמינים בעקרון שוויון ההזדמנות בחינוך ואינם פועלים לקידומו. ככלל, הפערים בתוך בית הספר בין קבוצות תלמידים אינם נחשבים ביטויים לאי-שוויון מובנה או למדיניות מפלה, אלא להבדלים אינדיבידואליים שזוכים למענה ראוי במסגרת מערכת שוויונית בתחרות חופשית.

יתר על כן, מידע שמצביע על מיקומה הנמוך של קבוצה אתנו-מעמדית מוגדרת בהיררכיית מסלולי הלימוד עלול להתפרש כאמור כמידע פוגעני ולעורר תגובות הכחשה ודחייה של המידע, ערעור על מהימנותו, ואף להביא לידי מבוכה ותחושות השפלה. אין בהצגת התמונה הסוציולוגית של המבנה הריבודי כדי לעורר ביקורת והתנגדות כלפי אי-השוויון המובנה, או לגרום לתחושות של אי-צדק ואפליה, או ליצור בסיס לגיבוש זהות ולתביעות קולקטיביות להכרה ולמימוש הזכות לחינוך. זאת ועוד, שלא כמו במערכת האמריקאית – שבה תהליכי קיבוץ וריכוז (grouping) של תלמידים בעלי פרופיל אתני וחברתי דומה מביאים על פי רוב להכרה בהבדל קולקטיבי ולהסבר המצב במונחים של אפליה ואי-שוויון על בסיס אתני וגזעי – בישראל לא מתגבשת הכרה בבסיס אתנו–מעמדי משותף לחברי הקבוצה, והקטגוריה האתנית נותרת דחויה אפילו בקרב קבוצות תלמידים הומוגניות במגמות הנמוכות ביותר.

ההכרה בהבדל כבסיס למימוש שוויון הזדמנויות – המוכרת בעיקר מהפוליטיקה של ההכרה שאת עיקריה היטיב לנסח צ'רלס טיילור26 – נבחנת בהקשר הנדון כתופעה אמפירית והיסטורית ולא כעמדה סוציולוגית ארכימדית וא–היסטורית. התביעה להכיר בזהות קבוצתית נבדלת ואותנטית כבסיס למאבק לשוויון מוכרת כתופעה משותפת לקבוצות רבות (הומוסקסואלים, נכים, שחורים, מזרחים, נשים ועוד). כתופעה חברתית, קבלת הפוליטיקה של ההכרה כעיקרון אוניברסאלי על ידי קבוצה מוגדרת אחת כרוכה בהכרה בזכותן של קבוצות אחרות על בסיס אותו עיקרון. מכאן יש להניח למשל שבקרב פעילות פמיניסטיות מתקבלת בהבנה דרישתם של הומוסקסואלים או נכים להכרה.

ואולם, משמעותה של הפוליטיקה של ההכרה עבור האינדיבידואל הממשי ראויה להיבחן באופן הֶקשרי: למשל, עבור אינדיבידואלים ששייכים לקבוצת המעמד הבינוני–גבוה ושהם בעלי השכלה גבוהה משמשים ההכרה בהבדל ואימוץ של זהות נבדלת (על בסיס מהותני, פוליטי או אסטרטגי) משאב ומקור לגאווה ולכבוד עצמי (dignity). לעומת זאת, עבור אינדיבידואלים ממעמד סוציו-אקונומי נמוך, התביעה להכרה בזהותם הנבדלת היא בדרך כלל בבחינת איום על כבודם העצמי, ולעתים אף בגדר פגיעה בו.27 מכאן שבהקשר הישראלי אין כמעט בנמצא מזרחים ממעמד הפועלים שמקבלים את הפוליטיקה של ההכרה כתפיסת עולם אוניברסאלית שחלה על קבוצות שונות (הומוסקסואלים, נשים, ערבים) ומכירה בזכותן להכרה ולשוויון על בסיס זהותן הנבדלת. בשדה החינוך יש לשאול מהם התנאים שבהם קבוצות מסוימות מאמצות את הפוליטיקה של ההכרה כתביעה לממש את זכות השוויון, מהן הקטגוריות הזהותיות הנחשבות משמעותיות ולגיטימיות עבור הסביבה, ובאילו הקשרים. בהקשר זה מעניינת ההשוואה בין ש"ס לבין הקשת הדמוקרטית המזרחית כשתי תצורות מובחנות של שימוש בפוליטיקה של הכרה. בעוד שהתביעה להכרה של הקשת הדמוקרטית המזרחית נסמכת על קבלת העיקרון האוניברסאלי שהבדל זהותי הוא בסיס לתביעה חברתית ומכאן שהיא מכירה בזכותן של קבוצות נוספות לתביעה להכרה, עקרון התביעה של ש"ס נותר פרטיקולרי ומוגבל לתחום המגזר שאותו היא מייצגת גם אם הוא משליך על מגזרים אחרים.

הסוציולוגיה הביקורתית נכשלת לעתים בהבחנה בין הפוליטיקה של ההכרה כתופעה חברתית ומעמדית ובין אימוצה כנקודה ארכימדית לאמת הסוציולוגית וכתכלית הקיום (raison d’être) של הסוציולוגיה. מכאן שדחייתה של הפוליטיקה של ההכרה על ידי קבוצות מוחלשות – שמצופות לקבלה כמשאב חיוני להעצמה וכבסיס למאבק חברתי – עלולה להתפרש כווריאציה של תודעה כוזבת.

אך התבוננות מקרוב בחברה בפעולה ובהתהוות מגלה את האופנים הרבים והרב–משמעיים שבהם משתמשים האינדיבידואלים במסמנים קולקטיביים. כך למשל, בעוד שבדרך כלל תלמידים דוחים את הקטגוריה האתנית כרלוונטית למבנה ההזדמנויות הריבודי בבית הספר, אתניות משמשת כמסמן שצף ומופיע בחלופות רטוריות ובהקשרים משתנים. הוא מופיע למשל בדיבור על הבדלים בסגנון חיים ובהבחנות בין ערסים לחנונים, צפונים לדרומים וכו'. אופני השימוש, המשמעויות ומערכת הטקסונומיות המקומית שבאמצעותה נותנים אינדיבידואלים פשר להבדלים חברתיים אינה עקבית אלא דינמית ומשתנה בהתאם להקשר שבו אינדיבידואלים מכנים את פעולתם. כך המשמעות הסוציולוגית של פעולתם מתבהרת לעתים רק מתוך הבנת ההקשר. לדוגמה, תלמידים מהמגמות הנמוכות ביותר, בעיקר ממוצא מזרחי, מקבלים את העיקרון המריטוקרטי שביסוד החלוקה למסלולי לימוד ודוחים את מוצאם ואת מעמדם כמשתנים שמסבירים את מיקומם ביחס לאחרים. אך בהסבירם את ההבדל בינם ובין התלמידים מהמגמות העיוניות היוקרתיות הם מותחים גבול מוראלי בין שתי הקבוצות, מכנים את התלמידים במגמות היוקרתיות "אנוכיים", טוענים שהם עצמם "טובים יותר כבני אדם", ומסבירים את מיקומם כבחירה מרצון. תפיסתם העצמית כסובייקט בוחר ויכולתם להציב גבול מוראלי כדי להסביר את הגבול החברתי ואת ההייררכיה האקדמית יכולים להתפרש כמשאב שמאפשר לתלמידים אלה להכיל את המשמעויות הסותרות ולשמור על כבודם העצמי.

מושג הבחירה מקבל בשדה מגוון משמעויות. העצמי הבוחר, האוטונומי והחותר למימוש, המתואר כאמור על ידי סוציולוגים כמו בק וגידנס, משמש אבטיפוס לתלמידים מהמעמד הבינוני–גבוה ששייכים למגמות היוקרתיות. תלמידים אלה ביטאו תפיסה אינסטרומנטלית של בית הספר כאמצעי להשגת מטרותיהם המקצועיות בעתיד ותיארו את יחסם לבית הספר במונחים של לקוח מול נותן שירותים. הם גילו ידע מפורט ומדויק על הקשר שבין בחירת מסלולי הלימוד והישגיהם בבית הספר ובין האפשרויות האקדמיות והמקצועיות שבחירה זו צופנת, וייחדו מחשבה רבה לכתיבת הביוגרפיה העתידית שלהם ולדמיוּן העתיד. לעומתם, עבור תלמידים מרקע חברתי–כלכלי נמוך ומהמגמות הנמוכות, מושג הבחירה התפרש במונחים קונקרטיים. בתפיסתם את בית הספר היה דגש חברתי וקהילתי, ולא אקדמי אינסטרומנטלי, והם ידעו מעט מאוד על הקשר שבין בחירותיהם (המוגבלות) בבית הספר ובין עתידם, שתואר במונחים אמורפיים ופתוחים.

באמצעות מבט מלמטה ניסיתי להאיר במעט את המשמעויות הללו הן בשיח הפסיכולוגי והן בשיח הסוציולוגי בקרב סוכנים (אינדיבידואלים ממשיים) בשדה החינוך. ראינו כיצד האינדיבידואלים יכולים להכיל מה שנראה ממבט סוציולוגי חיצוני כסתירות חריפות בין ביטויים גלויים ומובהקים של אי–שוויון אתנו–מעמדי שניזונים מפדגוגיה יחידנית (פסיכולוגיסטית וכלכלית), ולעתים מתיוג גלוי ומפורש (כדוגמת האתנופסיכולוגיה הפרנקנשטיאנית), ובין דבקותם בתמונת עולם אינדיבידואליסטית ובדחייה גורפת של שיח סוציולוגי.

אחרית דבר

סוציולוגים ביקורתיים רגישים במיוחד להיבטים הפוליטיים של גישות סוציולוגיות באשר הן. בהקשר החינוכי ידועה ומוכרת הביקורת על הגישות הסטרוקטורליות–פונקציונליות ועל תיאוריות המודרנה שרווחו בעשורים הקודמים בסוציולוגיה של החינוך, וכן על תפקידה המכונן של הסוציולוגיה בשימור יחסי הכוח ובייצור קטגוריות מהותניות ואוריינטליסטיות שמבחינות בין קִדמה לנחשלות. תיאוריות אלה התקיימו בהרמוניה בצד

האתנופסיכולוגיה הפרנקנשטיאנית שניזונה מדימויים מהותניים, דיכוטומיים והייררכיים של תרבויות. ייתכן שנוכחותה של הסוציולוגיה השפיעה אף יותר על עיצוב המדיניות, ובוודאי מאוחר יותר על התוויית מדיניות האינטגרציה. יש להניח שהעדרה של הסוציולוגיה משדה החינוך כיום קשור לנסיגתה של המדינה ממערכת החינוך, וכן לתהליכי הביזור, להפרטה המתרחבת ולהתעצמותו של שיח השוק הניאו–ליברלי הגלובלי, שהאיצו את תהליכי האינדיבידואציה בשדה החינוך. בצד תהליכים אלה, ייתכן שגם הסוציולוגיה עצמה פנתה שמאלה, אל עבר גישות קונפליקטואליות יותר, בין שמדובר בתיאוריות ריבוד שמדגישות היבטים מעמדיים, ובין שמדובר בגישות זהותיות שמדגישות את הפוליטיקה של ההכרה, רב–תרבותיות וזהות.

ואולם, כשם שנבחנו הנחותיהן הפוליטיות של גישות מודרניסטיות ופונקציונליסטיות בסוציולוגיה של החינוך, יש להעמיד גם את הגישות הביקורתיות במבחן הביקורת ולשאול מהי משמעותן הפוליטית של גישות ביקורתיות מנותקות מהשדה, שמצויות עדיין בדיאלוג עם גישות הגמוניות ישנות, אך מקבלות בשוויון נפש את דחייתן הגורפת בשדה החינוך. האם די בעמדה הביקורתית להסביר את יכולתם של ה"מוכפפים" להכיל את מה שנראה על פניו כסתירות חריפות בין תהליכי ריבוד והסללה לבין אימוצה הגורף של אידיאולוגיה יחידנית בשדה החינוך?

כיוון החקירה המוצע כאן מצביע על הצורך לקרוא את הסוציולוגיה מלמטה כצעד בכיוון התקרבותה הנחוצה אל השדה כתופעה אמפירית וכמשאב בארגז הכלים התרבותי של האינדיבידואל הממשי. דחייתו של האדם הממשי את היותו סובייקט ממושטר וסירובו להתמיין לפי מושגי הסוציולוגיה מלמדים לא רק על האדם הממשי ועל משטרי האמת והכוחות המבניים המכוננים אותו, אלא מחזירים מבט סוציולוגי נוקב גם כלפי הסוציולוגיה עצמה.

המאמר פורסם לראשונה בכתב העת 'אלפיים': כתב עת רב-תחומי לעיון, הגות וספרות, בהוצאת עם עובד