בית הספר הממלכתי כאתר אידיאולוגי-פוליטי: אז ועכשיו / דליה יפה מרקוביץ'

 

התערוכה "בית ספר ויצמן" במוזיאון ג׳סי כהן השלם קוראת לנו לנוע בין חדרי בית הספר הישן שהיה למרכז אמנות שהיה למוזיאון שכונתי, ובכך ליצור פעולת התחקות מרובת זרועות זיכרון. החזרה אל מסדרונות בית הספר מעוררת את זכר ההיבטים המפלצתיים של מנגנון השליטה הביורוקרטי-חינוכי, על מסדרונותיו הארוכים והצרים, רהיטי הפורמייקה הירקרקים, הלוחות השחורים, החלונות המסורגים ותאורת הניאון הלבנה. בד בבד מבקשת התערוכה להשתחרר מכוח הכבידה הממלכתי באמצעות העלאתם באוב של שלל זכרונות אישיים. המעברים החופשיים, הלא-עקביים, בין ההווה שפורשת התערוכה ובין עברו של בית ספר ויצמן חושפים את ההבחנה הדיכוטומית בין אז לעכשיו, בין הממלכתי לפרטי, בין האישי לקולקטיבי.

בראשית דרכה ביקשה הממלכתיות להצטייר כדבר-מה משולל היבט פוליטי מן הסוג הפרטיקולרי. פרויקט "כור ההיתוך" – מעין ניסוי חברתי-אידיאולוגי שנהגה בשנות החמישים של המאה העשרים – התנוסס על דגל הממלכתיות לצד הקריאה ל"קיבוץ גלויות" ול"אחדות העם בארצו". בית הספר ויצמן קם ופעל בשכונת ג'סי כהן בעיר חולון בשנים שבהן התשוקה לקונפורמיזם אתנו-לאומי היתה בשיאה. שאיפה זו באה לידי ביטוי בניסיון למזג, לשלב ולאחות תלמידים רבים ושונים לכדי רקמה אנושית אחידה. בתי הספר הממלכתיים חתרו אל השגור והמקובל לאור קנה המידה האידיאולוגי שהעמידה התרבות העברית. חומרי הלימוד, הטקסים, החגיגות והסמלים היו לכלים המרכזיים שלפיהם נדרשו התלמידים לעבד מחדש חומרי תרבות וזהות. הלאומיות, בגרסתה האירופוצנטרית, שימשה בשיח הממלכתי חומר גלם דרמטי מהמעלה הראשונה. מפעל העלייה, ההתיישבות, וההגנה – חממות הגידול של התרבות החלוצית-צברית – היו לתבניות התרבותיות המאחדות של המפעל החינוכי הממלכתי.

הנמענים של מערכת החינוך הממלכתית לא היו מופשטים. הנמען הקונקרטי היה ה"אחר" – זה שתרבותו היהודית ואופני הזדהותו עם הלאום חרגו מקווי המתאר הרשמיים. הפרויקט החברתי-חינוכי שנטל בית הספר על כתפיו תיפקד אפוא כמכשיר לשינוי רעיוני ורגשי. זהו המקום שבו שורטטו מחדש גבולות, טעמים והרגלים, דפוסים ותפישות עולם. כנשא של מידע, של רעיונות, של שפה חזותית ושל פעולה טקסית, בית הספר ביקש להפוך את הממלכתיות מ"שם פרטי" לסימן כללי, מתו זיהוי ספציפי להיגיון אוניברסלי. מעין שמיכה אידיאליסטית/אידיאלית שתכסה את התלמידים כולם. כדי לדון ב"שמיכה" זו ובמופעיה אידרש למדיניות ה"פיצוי" ולתכנית הלימודים הממלכתית שנוסחו בעת שהוקם בית ספר ויצמן – אלה שאת הדיהן האידיאולוגיים מבקשת התערוכה לדובב.

מדיניות ה"פיצוי"

לשם יישום תהליך האקולטורציה הממלכתי אימצה מערכת החינוך בראשית ימיה את מדיניות ה"פיצוי", ובשמה האחר – האפליה המתקנת. מדיניות זו שאפה לנתץ את הקשר בין הסטטוס השיוכי של התלמיד (מוצא ומעמד) ובין הישגיו הלימודיים, וזאת באמצעות נטרול ההשפעות ה"מזיקות" של האתניות והמעמד על הפוטנציאל הלימודי. צמצום הפערים בהישגים בין התלמידים המוחלשים למבוססים אמור היה לתרום לחיזוק הלכידות התרבותית של "כלל ילדי ישראל". לשם כך גובשו עבור התלמידים "האחרים" תכניות לימוד נפרדות. אלו גובו בשעות עזר רבות ובתכניות פיצוי ייחודיות. במלים אחרות, הכוונות הטובות תורגמו למסגרות חינוך נבדלות, שההפרדה בהן נקבעה על פי מוצאם ומעמדם של הלומדים. נוסחת הפיצוי הופיעה לראשונה במערכת החינוך הממלכתית במסגרת "תכנית הטיפוח". הנוסחה יצרה הבחנה מהותנית בין תלמידים מרקע שונה, ועשתה זאת על בסיס מוצאם האתני, מעמדם הכלכלי ואיכות החינוך שהיו חשופים לה. מרדכי אלגרבלי (1974), מקברניטי תכנית הטיפוח, סיווג את בתי הספר בישראל על פי שלושה משתנים מרכזיים: תוצאות מבחני הסקר, שיעור הילדים מאסיה-אפריקה בבית הספר, ותכונותיהם של המורים בבית הספר. הגדרה זו יצרה קשרים של סיבה ומסובב בין מוצא והישגים פוטנציאליים.

הקשר ששירטטה מדיניות ה"פיצוי" בין מוצא, מעמד והישגים הפך את המפעל האורייני הממלכתי גם למפעל תרבות אקולטוריסטי. תכניות אלה התוו מהלך אבולוציוני-התפתחותי שראשיתו בשינוי תרבותי ואחריתו (המקוּוה) בשיפור ההישגים הלימודיים. עמליה ג'ונה, שהיתה תלמידה במעברת תלפיות בתקופה המדוברת, מספרת:

מציקה לי התחושה שמבחינה תרבותית לקחו מאתנו דבר חשוב […] המנהגים התרבותיים שלנו נחשבו ל"לא יפים", אף אם הדבר לא נאמר בפירוש […] תמיד הרגשתי שמה שעושים אצלנו זה לא טוב, לא תרבותי, פרימיטיבי (אצל: נאור, 1987, עמ' 164).

כך ביקשה מערכת החינוך הממלכתית לאחוז במקל בשני קצותיו: למצות את הכשרונות הנבדלים של התלמידים, ובה בעת לגבשם לכלל מקשה חברתית לכידה. הלכה למעשה, "טעוני טיפוח" רבים נלכדו במסלול חסר מוצא, שכן במושג "טיפוח" היבהב לעולם גם היפוכו – "חסר הטיפוח", "הנכשל", "הפרימיטיבי".

תכנית הלימודים הממלכתית

לתהליך האקולטורציה של ילדי העולים גויסה גם תכנית הלימודים הממלכתית. תכנית הלימודים המוצהרת מבטאת את מדיניות החינוך הגלויה ואת מכלול הערכים והנורמות שהשתרגו בחיי בית הספר. כסוכן ייחודי של קליטה והפצת ידע, המנגנון החינוכי בורר בקפידה את הידע המופץ בין כתליו. תהליכי הברירה והמיון נושאים אופי פוליטי מובהק. את הידע הנלמד יש לבחון לפיכך לא כ"ידע נתון", אלא כ"ידע הדורש הסבר". גם הצורות המוסדיות והפרקטיקות שבהן נוכח הידע בתכנית הלימודים הממלכתית רוויות מחלוקות. לא בכדי ניצבת התכנית בלבו של דיון ציבורי סוער מזה כמה עשורים. הדיון נוגע במקצועות לימוד שונים, ובהם היסטוריה, ספרות, תנ"ך ואזרחות – מקצועות העוסקים באופן ישיר בזהות היהודית, באתוס הלאומי ובתרבות הלאומית הרצויה. כמה מהפולמוסים האידיאולוגיים על אודות מבנה התכנית ותכניה הפכו למאבקים פוליטיים גלויים, שחשפו לעין כל את מכלול השסעים בחברה הישראלית. הפולמוסים השונים חידדו כמה שאלות מפתח: על פי אילו דפוסים תרבותיים מנוסח הקאנון הנלמד? האם הטקסטים הנלמדים הם מוצרים מהותניים או אידיאולוגיים? וכיצד ניתן לסווג יצירות כ"אשכנזיות", "מזרחיות", "אתיופיות" ואחרות?

מרבית התביעות ביחס לתכנית הלימודים מתמקדות בשוויון בייצוג במסגרת המתווה האידיאולוגי הרשמי. בשנת הלימודים תשי"ג קיבעה המדינה מתווה זה גם במסמרות החוק, ובכך תבעה על התכנית בעלות כפולה: משפטית מכאן ורוחנית מכאן. למרות הכוונות של המחוקק, התקשו ילדי העולים להשתלב במסגרת המוצעת. אמר ד"ר שבח אדן, מי שהופקד על האגף לתכניות לימודים:

העלייה ההמונית שבאה בשנות ה-50 בעיקר מארצות האסלאם גרמה שינוי מכריע בהרכבה של האוכלוסייה היהודית בארץ-ישראל. דבר זה הקשה על ילדי העולים החדשים להצליח בבית הספר, הבנוי על יסודות מערביים מודרניים. עד מהרה התברר שההנחה – "עם אחד תכנית אחת" – אינה עומדת במבחן (1973: 191).

קריאת תגר על תכנית הלימודים הממלכתית נשמעה כבר בשנת 1974, כאשר חבר הכנסת חביב שמעוני (מערך) העלה את הנושא על סדר יומה של הכנסת. בעקבות השאילתה של ח"כ שמעוני קיימה ועדת החינוך והתרבות של הכנסת יום עיון מיוחד, בשיתוף משרד החינוך, שהוקדש לתכנית הלימודים הממלכתית. תחת הכותרת "מורשת יהדות המזרח" התכנסו בי"ט באדר ב' התשל"ו (21.3.1976) חברי אקדמיה, אנשי חינוך, נציגי ממסד וחברי כנסת. עם המשתתפים נמנו מזרחנים, היסטוריונים, אישי ציבור ופקידים בכירים. יום העיון גילם בקליפת אגוז את המפגש התרבותי הטעון בין עולים לוותיקים, בין השוליים להגמוניה, בין מזרח למערב. מרבית המשתתפים בדיון הציגו תביעה תרבותית-אידיאולוגית כפולה: כקולקטיב, על ה"אחר" להיבלע בחזית הלאומית המאוחדת; כיחיד, על ה"אחר" לשאוף לאינטגרציה אישית מלאה. קובלנותיו של ח"כ שמעוני על הייצוג השולי של התרבות המזרחית בתכנית הלימודים ובאתוס הלאומי נתפשה כדרישה מתבדלת וכפגיעה בעיקרון ה"יחד" הישראלי. מרבית המתדיינים תמכו בצורה גורפת באפשרות "הישראלית המאוחדת". כך הפך הדיון בזהות המזרחית לדיון פטריוטי בזהות הלאומית. הדיון נפתח בהרצאה ארוכה שנשא פרופ' חיים הלל בן ששון, שהתמחה בתולדות עם ישראל בימי הביניים. בן ששון, צאצא למשפחה מיוחסת של ראשי ישיבה בוולוז'ין, עסק בחקר יהדות פולין והנהגתה העצמית. בהרצאתו עיגן פרופ' בן ששון את יהדות המזרח בין שתי קואורדינטות של זמן: תקופת יהדות ספרד והעת החדשה. לאחר ש"הטביל" את המזרח בהשפעה קולוניאלית-נוצרית ופורר אותו גושים-גושים, תבע בן ששון מן האחראים על הדיון, שאותם כינה "הנעלבים", להפנות את ה"מרירות" (קרי, האחריות) גם כלפי עצמם. הרצאתו של פרופ' בן ששון התקבלה באהדה רבה. לאחר ההרצאה הגיבו לדברים כמה חוקרים מובילים, ובהם ד"ר בן עמי, שדיבר בשבח הפולקלור, ופרופ' מ. זנד שהדגיש את חשיבות המחקר הלשוני. במפגן מרשים של אחידות, החוקרים כיוונו את דבריהם בעיקר אל העבר. השיח של החוקרים צף ושקע בין ניבים, לשונות, אורנמנטים וטקסטורות. הידע שהדגישו התרפק על המזרח האבוד בהיקסמות רומנטית, בלי להידרש להווה בגרסתו הלוקאלית. התכנים האירוצנטריים העמידו את תרבות המערב במרכז וקיבעו את מעמדו של המזרח כהד קלוש העולה מתהומות העבר. מעמדה זו התקשה המזרח לפגוש בעברו הקרוב או במופעיו החברתיים האקטואליים. החוקרים העדיפו לראות בו ציוויליזציה אבודה. בשלב הזה של הדיון ביקש ח"כ שמעוני הבהרות. "תרבות המזרח מוצגת כפולקלור," אמר. "כמחציתו של עם ישראל מרגיש שבעצם הוא כביכול ללא עבר, ולפיכך גם תרומתו בהווה היא מעטה, ואף עתידו מבחינת היותו חלק בחברה היוצרת בישראל לוט בערפל" (שם: 3). בסיפא של דבריו שטח שמעוני בפני חברי האקדמיה בקשה נרגשת: "יש לשפוט כעת גם את יהודי המזרח […] כבעלי תרבות" (שם, 6). דבריו של שמעוני הוציאו את המרצע מן השק. בעוד האקדמיה מנפצת את המזרח לרסיסים זוהרים של קהילות אקזוטיות, שמעוני הכניס את הדיון לתוך ההווה הלאומי. פרופ' א. שוראקי המשיך את דבריו של ח"כ שמעוני: "בניגוד למה שאמר יהודה הלוי – 'ליבי במזרח ואני בסוף מערב' – אנחנו במזרח, ולבנו בסוף מערב. אולי חשיבות הדיון שלנו היא להזכיר לנו שבכל שבטיו ובכל תקופותיו היה עם ישראל וממשיך להיות, מכל הבחינות של המילה – עם מזרחי" (שם, 39). פרופ' ש. סימונסון נחרד מן הרעיונות שהעלה פרופ' שוראקי. אלה ביקשו לבטל את ההבחנה בין התרבות האתנית לתרבות הלאומית, אך סימונסון הציע מנגד למוסס את האתני בלאומי כדי להעלימו:

השאלות המועלות בהקשר זה אינן מיוחדות אך ורק לעדות, המתקראות למען הדיון הזה – עדות המזרח […] אותה בעיה קיימת היום בפני כל בני הדור השני והשלישי, בין שהוא כבר עמד על דעתו ובין שהוא עתיד לעמוד על דעתו בשנים הקרובות. העניין החמיר לגבי קטע זה של העם בגלל העניין האתני, אבל הוא איננו עניין אתני; הוא עניין לאומי, כלל לאומי, של עם ישראל בארצו (שם, 42).

כאמור, גם פרופ' סימונסון ביקש לאחד את האתני בלאומי, אך חתר למהפכה הפוכה מזו שפרופ' שוראקי ייחל לה: המרחב המזרח תיכוני מנומר אמנם בעדות שונות, אך דייריו, כך פרופ' סימונסון, הם "ישראלים" ולא "מזרחים". ד"ר ש. נצר תמך בדבריו של פרופ' סימונסון. גם לדידו הזהות האתנית ה"אחרת" כבר נעלמה מן העולם:

בעליית הנוער קלטתי את העלייה הגדולה, ואינני זוכר מי בא ומאיזו ארץ. הייתי מודע לכך שאני חי במדינת ישראל המקבצת גלויות, העושה במתכוון לקראת מיזוג. אנחנו הולכים לכיוון זה מתוך מודעות לאומית ברורה (שם, 60).

ד"ר נצר תבע לבטל את האתני בשם היחד הלאומי. הסטת הדיון מזהויות ותרבויות, שלכאורה אינן קיימות, אל הזהות הכלל-ישראלית (המורכבת מ"קיבוץ הגלויות") דחקה את הזהות המזרחית לשולי הדיון. יש לזכור כי מהלך זה התרחש בדיון שהתכנס לשם קידום מורשת יהדות המזרח. תחת הרושם של דברי ד"ר נצר דיבר ד"ר שבח אדן בזכות ה"קדמה" וה"נאורות":

בל נשכח שהתלמיד, גם התלמיד בן עדות המזרח, חייו להתמודד בחברה שהוא חי בה, כדי שיוכל להגיע להשכלה, לעמדה, לקיום. הוא חייב להתמודד בחברה מערבית-טכנולוגית. אי אפשר להסתפק בהעברת הדגש לטיפוח דברים אשר הם כשלעצמם חשובים, כגון: בשטח הסיפור העממי וכו'. אנחנו זקוקים לדיוק, אנחנו זקוקים לגישה רציונאלית. זה הכרחי בחברה שלנו, שבתוכה מתמודד בן עדות המזרח על מקומו בבית הספר, בפקידות, בעולם האקדמי ובכל תחום אחר (שם, 45).

ד"ר אברהם שטאל, מורה בבית הספר לעובדי הוראה בכירים, הגיב על ההשוואה שהציג ד"ר אדן בתמיהה. "גם ביאליק לא כתב לעידן של מטוסי סילון," אמר. "עד כמה שאני מבין, האנשים האלה שדוגלים בשילוב תכנים מתרבות יהודי המזרח לא התכוונו אף פעם להורות פיסיקה פרסית" (שם, 58). ח"כ יוסי שריד, שהנחה את הדיון, התפרץ אף הוא לדבריו של ד"ר אדן:

אנחנו יודעים שהרבה מאוד מן החומר הנלמד, השאוב ממורשת עדות המערב, הוא חומר שלא עמד במבחן הזמן והוא חומר של קש וגבבה בספרי הספרות שלנו. מהי הסיבה שבספרי ההיסטוריה אין תיאור של קהילות המזרח? הרי שם כבר אין עניין של מבחן הזמן. מדוע שם זה איננו? האם אתה חושב שהעובדה הפשוטה, שמעט מאוד אנשים, אם בכלל, שיש להם בקיאות מסוימת במורשת עדות המזרח שותפים להתוויית תכנית הלימודים, האם לעובדה זו אין השפעה על אופיה של מערכת הלימודים? (שם, 46).

למרות השאלות הישירות, הדיון שב ונסוג אל מישור הכללים המסדירים. אמר ד"ר אדן: "עלינו להקפיד על איכות היצירה הספרותית בתכנית הלימודים ולא להכניס יצירות ברמה נמוכה ביותר" (שם, 55). בתגובה לדברים הסיר ח"כ שריד את הכפפות (הפרלמנטריות) ותבע הסברים: "יצירות ברמה נמוכה, נמוכה ממה? אני פשוט רוצה להבין; אולי תיתן לנו איזה קריטריון?". ד"ר אדן השיב: "אם נביא לכיתה סיפורים שאינם מעניינים ואינם יפים, אני סבור שלא נשיג את אותה זקיפות הקומה שאנו מעוניינים בה" (שם, 55). ד"ר נצר התערב ופרש בפני הדוברים את נקודות האור (המזרחיות) המצויות בתכנית הלימודים:

נלמדים קורות ישובים מיוחדים כמו יהדות תימן ויהדות עיראק, ומודגשים שם המאמצים לטיפוח הישגים לאומיים מסוימים במרחב התרבות המוסלמית. היקף כל התכנית הוא 360 שעות בארבע שנים. היא מתחילה בדוד המלך ונמשכת עד ימינו […] (עוד) אנחנו מטפחים כתיבת עבודות שנתיות גם על נושאים אלה, אם כי ההדגשה היא על מאמץ היישוב ועל תולדות המחתרות (שם, 51-50).

דבריו של ד"ר נצר חזרו והדגישו את התבנית התרבותית הממלכתית המקובלת, המתניידת בין עבר קמאי עתיק ובין התעוררות לאומית מודרנית. כך המשיכו לימודי המזרח הן את לימודי התנ"ך, שהוקדשו לעבר פרימורדיאלי, והן את לימודי ההיסטוריה, שהוקדשו להווה הלאומי. במסגרת נוקשה זו הסתחרר המזרח במקצב דיכוטומי בין כמה הגיונות סותרים: בין ייחודיות אותנטית לתחייה לאומית; בין נחיתות פרימיטיבית למעמד של מוצג מוזיאלי. כך או כך, קיים ולא קיים, הוא הפציע בתכנית הלימודים ב"עבודות שורשים" או ב"ערב העדות".

את הכנס חתם שר החינוך והתרבות דאז, אהרן ידלין, אשר דיבר בשבחי הפלורליזם התרבותי: "אין לי שום ספק שבתכניות הלימודים שלנו לא עשינו כל מאמץ – ועכשיו אנחנו עוסקים בזה – לכסות את תולדות יהודי ארצות האסלאם במאות השנים האחרונות" (שם, 105). תמיכתו של ידלין באסטרטגיה הפלורליסטית נבעה מטעמים של אינטגרציה חברתית. כך הפך הפלורליזם עצמו לפרקטיקה "כור היתוכית" מגשרת. אמר ידלין: "המטרה שלנו היא להגיע לסינתזה תרבותית חדשה" (שם, 105). ברוח זו נחתם הדיון, ובעקבותיו הוקם בספטמבר 1977 המרכז לשילוב מורשת יהדות המזרח. ודוק: "מורשת" ולא היסטוריה, "יהדות המזרח" ולא "מזרחים". המרכז ביקש להקנות את התרבות והמורשת המזרחית לכלל ילדי ישראל, אך בפועל לא נכללה התכנית במסגרת מקצועות החובה. התקוות הרבות שנתלו בדיונים נגוזו. דיון זה התנהל שנה אחת בלבד לפני המהפך הפוליטי של 1977; עם קריסתה של מפלגת השלטון קרס גם השיח ההגמוני והיה למכלול של קולות נפרדים ושונים, שעתידים היו לסמן את הגל החדש של פוליטיקת הזהויות.

קולות מלמטה

המעקב אחר תוואי המסע הממלכתי ואופני פעולתו במרחב החברתי-חינוכי בעשורים הראשונים לקיום המדינה מגלה אפוא מגמות אידיאולוגיות מובהקות. תיאורי הבוגרים המשקיפים על בית הספר ממרחק הזמן נדרשים למגמות אלו ולתביעות שהציבו בפניהם. תיאורי הבוגרים מוותרים מלכתחילה על היומרה לאובייקטיביות ולניטרליות. העבר נלכד בעדשות הזיכרון האישיות מבעד למסך הזמן ולמקומם החברתי העכשווי של הבוגרים.

ספרות המחקר בתחום החינוך בדרך כלל "נקייה" מאנשים. המחקר החינוכי עוסק לרוב בסוגיות מקרו-חברתיות המשוקעות במדיניות ציבורית, בהישגים לימודיים או במבנה הארגוני של המערכת. כתיבת היסטוריה של בית ספר "מלמטה" אינה עוד מוצר סטטיסטי, פנטזיה קלישאית על חינוך אחר או ספרות חינוכית "בלשית" המתחקה אחר פתרונן של בעיות שונות. כתיבת היסטוריה כזו של מוסד חינוכי היא למעשה מהלך נדיר, שמנסה לגבור על השתיקה הרועמת של המחקר. לרוב מפיק המחקר החינוכי בעיקר קולות פרופסיונליים: יש בו קול מנהלי, קול טיפולי, קול דידקטי וקול אידיאולוגי. התערוכה "בית ספר ויצמן" מבקשת להאזין דווקא לקול האישי, הפרטי. לבליל הגועש של השגרה. לפס הקול הייחודי שמשמיעים התלמידים-הבוגרים, שלצד בגרותם הם גם תלמידים קטנטנים שנבלעים בבית ספר גדול וסואן, ילד-מהגר שקט ודחוי או ילדה חכמה, שובבה ועירנית. מול התלמידים-הבוגרים הללו, על הצרכים, הפחדים והרצונות שהם נושאים עמם, עומדת סוללה של בעלי תפקידים: המורה, היועצת, המנהלת, מנהל המועדונית, פקידת הרווחה וקצינת הביקור הסדיר. לרוב משמיע המחקר את קולם של ה"מקצוענים" הללו. הם מתזמרים את המקהלה המושתקת של התלמידים-הבוגרים: מנסחים את כללי הדיבור, קוצבים את זמנו ומווסתים את מופעיו. מנגד ל"אירועי דיבור" אלה משמיעה התערוכה את הד קולם של התלמידים העולה מן העבר המתהווה לנוכח המבט בן זמננו.

דברי הבוגרים עצמם מעידים כי המוסד הבית ספרי נצרב בזכרונם האישי כחוויה דרמטית ומרובדת; תמהיל מורכב של געגוע, שמחה, הערצה, אכזבה וכאב. עבור אחד הבוגרים, במציאות שבה נשחק מעמדם של ההורים ושל הקהילה היה בית הספר למקור של סמכות עליונה, מורה נבוכים ומורה לחיים:

אני אסכם לך את זה ככה, אנחנו בני שישים וארבע פלוס, עברנו הרבה בחיים, עברנו פה בית ספר יסודי, עברנו בית ספר תיכון כל אחד בדרכו, אני למשל לא למדתי בחולון. לא קיבלו אותי לא פה ולא שם […] עברנו צבא ועברנו מלחמות ועברנו כל אחד קריירות בעבודה שלו, וחתונות וילדים ונכדים, אבל הבסיס שיש לי, של החיים, זה כל מה שספגתי פה, בבית ספר יסודי בשכונה. למדתי הרבה מכל המקומות האלה, אבל אני חושב פה באמת כשאומרים שהעץ גדל ישר, אז זה, השורשים האלה, מפה. אין מה לעשות. אני עברתי הרבה, אבל מה שעברנו פה עם כל החבר'ה וכל ההורים והחינוך שקיבלנו, זה הכול.

עבור בוגרים אחרים, שלא הצליחו להילכד בלהט הרעיוני הממלכתי, שיחזרו ימי בית הספר את מקומם החברתי השולי: "פעם אמר לי איזה חבר, חבר טוב שלי, אפשר להוציא אותי מהמעברה אבל אי אפשר להוציא את המעברה ממני. הם עד היום נשארו במעברה."

חרכי הצצה אלו אל החוויה הבית ספרית ותוצאותיה מאפשרים לבחון כיצד פעלה צבת הממלכתיות על תלמידים-בוגרים שונים, שקולותיהם אינם רק מתרפקים על העבר, אלא מכוונים את חציהם גם אל ההווה. כאז כן כיום, יחסי הכוח המוסדיים שואבים את כוחם משורה של הנחות הנוגעות לאתניות וללאום. אף שבעשורים האחרונים פורח במערכת החינוך הממלכתית פלורליזם תרבותי, נדמה כי כוחו המלכד של נרטיב-העל האתנו-לאומי רק הולך ומתחזק. במסגרת אידיאולוגית זו, כל ניסיון לשינוי עלול להפוך להערת שוליים. ובכל זאת, ברגע שעולים לדיון קולות אחרים, גם המציאות החינוכית היא תמיד כבר אחרת. בית הספר ויצמן הוא הסיפור והוא גם סופו. אולם, גם לאחר שהורחק מן הזירה החינוכית טמון בו ערך סימבולי. דיבוב הקולות מן העבר, התערוכה והקטלוג – ובכללם רשימה זו – הם תמיד כבר בגדר אפשרות לשינוי.

מקורות

מרדכי אלגרבלי, 1974. מדדים לאפיון ההרכב החברתי של בית הספר ושיטה להקצאת תקציב טיפוח בין בתי ספר. מגמות, כ"א (2), 219–227

נאור מרדכי, 1987. המורה רינה ותלמידיה במעברת תלפיות. רב-שיח של 'ילדי מעברה' לאחר שלושים שנה. עולים ומעברות 1952-1948. ערך: נאור מרדכי, יד יצחק בן-צבי, ירושלים

שבח אדן, 1973. תכנית הלימודים כמכשיר להגשמתן של מטרות החינוך. החינוך בישראל. ערך: חיים אורמיאן, משרד החינוך והתרבות, ירושלים, עמ' 187–194

תרגום לאנגלית: אבי פיטשון